—¿Ya acabaste? ¡Apura, apura, que ya vamos a terminar! No, no, eso no es lo que he pedido. Eso está mal, ¡porque no pones atención!
Todos los reportes que se hacen anualmente sobre cómo se enseña en las aulas de nuestro país reiteran el mismo dato. En general, la preocupación que nos mueve cada día en el salón de clases es que los estudiantes hagan lo que se les ordenó y rápido. ¿Pensar? No hay tiempo. ¿Opinar? No hay tiempo. ¿Retroalimentar? No hay tiempo. Lo importante es que acaben, porque después están planificadas otras cosas.
No obstante, las rúbricas de evaluación del desempeño docente piden eso. ¿Piden acaso un imposible? Parte del problema es que se percibe a las rúbricas como disposiciones normativas de cumplimiento obligatorio, como tantas otras. Es así que muchos se preocupan por conocer las técnicas o las actividades concretas que les permitan dar cumplimiento a cada uno de sus criterios a fin de pasar la prueba.
Lamentablemente, no es tan simple. Todas las rúbricas se basan en el Marco de Buen Desempeño Docente, un instrumento de política que se gestó a lo largo de cinco años desde el Consejo Nacional de Educación y que el Ministerio de Educación oficializó el 2012. Su finalidad fue dibujar el perfil de la nueva docencia que se requiere en este momento de la historia y al que todos necesitamos encaminarnos, lo que debía comprometer no solo al sistema de evaluación sino también y en primer lugar al de formación docente.
Eso quiere decir que cada una de las competencias que las rúbricas desagregan en criterios proponen otra identidad profesional, otra manera de ser docente y de ejercer la docencia. Supone prácticas no solo distintas sino incluso contradictorias con las habituales, pues parten en muchos casos de premisas opuestas a las creencias que han sostenido la educación escolar a lo largo de tres siglos.
Un docente que no suscribe esas premisas y que sigue ejerciendo en base a los hábitos y creencias que fueron casi indiscutibles en la escena oficial de las políticas educativas hasta fines del siglo XX, no podrá cumplir con lo que pide la rúbrica por una simple razón: no cree en eso. Está más bien convencido de que enseñar consiste en lo contrario.
¿Cómo resolvemos este aparente callejón sin salida? Una manera, quizás no definitiva pero sí útil, es hacer consciencia de esta contradicción y, además, enterarse de las razones que justifican ampliamente las demandas de la rúbrica. Porque ninguna de ella constituye una arbitrariedad y está sustentada en la evolución de la pedagogía, en el desarrollo de las ciencias que la nutren y en los radicales avances de la investigación que nos han abierto los ojos definitivamente a realidades antes ignoradas o quizás sospechadas, pero no suficientemente comprobadas.
Comparto a continuación algunas reflexiones e indagaciones que quieren aportar buenos motivos, no para esforzarse en hallar el modo de cumplir con lo que pide la rúbrica, sino para empezar a mirarnos en el espejo de otra manera, para asumir la necesidad de avanzar hacia otro estatus de la profesión que elegimos y que no cambiaríamos por ninguna otra.
1) Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje
A | Despertar el interés. La rúbrica demanda al docente que promueva el interés de los estudiantes en la clase. ¿Es esto un capricho? Claro que no. Hoy sabemos algo que los estudios sobre el rol de las emociones en el aprendizaje no habían evidenciado formalmente hasta hace unos cincuenta años cuando menos: el interés abre la mente, despierta curiosidad, nos motiva a indagar, crea la necesidad de saber más. John Locke, filósofo inglés del siglo XVII, decía que el trabajo del maestro no consistía tanto en enseñar todo lo que se podía, como en producir en el alumno amor por el conocimiento. Locke estaría feliz de saber que hoy sus palabras están confirmadas por la ciencia. Por ejemplo, si algo nos interesa genuinamente, el cerebro libera dopamina, un neurotransmisor que está asociado al placer y la motivación, lo que nos induce a enfocar la atención y la concentración[1]. El interés también activa la amígdala, una estructura cerebral que constituye un factor clave en el procesamiento de las emociones y que, al interactuar con el hipocampo, facilita la conservación en la memoria de la información que se registra en la experiencia[2]. La psicología también ha demostrado que el interés representa un impulso para perseverar hasta el final en la acción emprendida, un impulso para persistir por encima de toda dificultad[3].
No es entonces una exigencia irrelevante, si nuestro objetivo es que los estudiantes aprendan, despertar su interés es una condición indispensable. No obstante, si nuestro objetivo no es ese, sino solo dar cumplimiento a las actividades previamente programadas, esta exigencia nos parecerá absurda. El docente que piensa así se va a ceñir a su planificación, sea que interese o no a sus estudiantes. Desde esta perspectiva, se enseña lo que toca, y se cree que el alumno está en la obligación de prestar atención y hacer todo lo que se le pide, aunque no le agrade. Esta creencia hunde raíces en las oscuras brumas del tiempo y no le va a permitir jamás aprobar este ítem de la rúbrica.
B | Opinar y decidir con autonomía. La rúbrica también demanda involucrar activamente a los estudiantes, lo que quiere decir que se les da autonomía para decidir sobre todo lo que concierne a su aprendizaje, así como también para expresar abiertamente sus ideas y opiniones. ¿Es esto algo descabellado? No, no lo es. El currículo dice explícitamente que los estudiantes gestionan su aprendizaje de manera autónoma, las metodologías activas que plantea como condición para lograr competencias requieren, asimismo, autonomía en el afrontamiento de retos. Ausubel demostró hace sesenta años que, cuando los estudiantes tienen libertad para pensar, explorar, discutir, expresarse y formarse su propia idea de las cosas, se involucran más y construyen por sí mismos el conocimiento, asociando la información que registran con sus experiencias previas[4]. Se sabe también que, si tienen libertad para opinar y proponer soluciones originales a los problemas que se les plantean, se incentiva su creatividad y despierta el deseo de explorar nuevas ideas[5]. Jean Piaget decía que todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo o descubrirlo por sí mismo. Por eso la psicología nos recuerda que en la autonomía de la persona se basa la motivación intrínseca, la que representa un impulso interno a participar y a perseverar en el esfuerzo hasta lograr las metas que nos importan[6].
Sin embargo, muchos docentes no encontrarán esto compatible con la obligación de tener siempre sus sesiones completamente estructuradas, sea que las diseñen en sus casas, sea que las copien, sea que las repitan de años anteriores o sea que las compren hechas. ¿En qué momento los estudiantes van a decidir u opinar, si hasta las conclusiones a las que deben llegar al cabo de la sesión ya están decididas? Si además se les exige a los docentes diseñar la secuencia completa de actividades a la hora de planificar, lo único que le queda al estudiante es hacer lo que se le indica. Además, muchos docentes pensarán que dejarles en libertad de discutir, explorar, proponer, retrasa la programación, no permite avanzar. Si creemos que esa es la única forma posible de hacer clases, sentiremos que lo que pide la rúbrica no solo es imposible sino también contraproducente.
C| Reflexionar sobre que aprendemos. La rúbrica también demanda que los estudiantes comprendan o reflexionen sobre el sentido de lo que están aprendiendo. Esto supone no solo que tengan claro qué es lo que van a aprender y cómo, sino que tengan oportunidad de conversarlo. ¿Tiene esto sentido? Claro que lo tiene, lo que los estudiantes deben aprender hoy no es a recordar información sino a pensar con cabeza propia. No solo lo dice el currículo, es un consenso global desde que se empezó a discutir y a consensuar hace más de 20 años los aprendizajes esenciales para el siglo XXI. Cuando los estudiantes saben qué es lo que están aprendiendo y cómo serán evaluados, son capaces de monitorear sus progreso de manera autónoma y, por lo tanto, de reconocer las fortalezas y debilidades que van evidenciando. Rebeca Anijovich sostiene que eso les permite ir corrigiendo y afinando sus estrategias durante el proceso, es decir, les permite aprender a autorregularse[7]. Además, que conozcan los objetivos a lograr y los criterios con que son evaluados significa que pueden —como afirma Perrenoud — comprender el sentido de lo que aprenden, motivándose más a participar de manera consciente en el proceso[8]. Esto mismo, dice Ravela, les permite saber dónde enfocar sus esfuerzos, es decir, en qué indagaciones y habilidades deben concentrarse para lograr los aprendizajes que sienten necesidad de lograr[9].
Sin embargo, quienes se sientan prisioneros de micro sesiones de 45 minutos —un formato de planificación que pareciera tener carácter sagrado— pensarán ¿en qué momento se hace eso? Desde ese esquema, lo usual es que el docente explique a sus alumnos lo que toca hacer y les asigne de inmediato las actividades. Pensarán entonces que el nombre de la sesión ya explicita el aprendizaje que toca lograr, por lo que no cabe abundar más en el tema. Además, si creemos que se trata apenas de aprender un pequeño desempeño mediante una tarea muy específica, muchos sentirán ocioso perder el tiempo en abrir una conversación y dirán que para eso se les explica todo al inicio. Desde esta creencia, a este aspecto de la rúbrica también se le restará sentido.
2) Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
A | Pensar críticamente. La rúbrica demanda, asimismo, promover de modo efectivo el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico de los estudiantes, para lo cual pide proponer problemas novedosos que puedan resolver realizando inferencias, extrayendo conclusiones y estableciendo relaciones lógicas. ¿Por qué se necesitaría hacer eso?
La respuesta es muy simple y ya se hizo evidente en el ítem previo: porque de lo que se trata en la educación de hoy es aprender a pensar, a relacionarnos con el conocimiento de manera crítica y no solo para repetirlo. Estamos viviendo en una época de evolución tecnológica vertiginosa que, entre otras cosas, ha producido un fenómeno sin precedentes: la constante y veloz generación y circulación de información a nivel global por medios muy diversos. En este océano de información que nos inunda, la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a los cambios razonando críticamente se vuelve esencial para el desarrollo de proyectos de vida y también de país. La escuela necesita preparar a los estudiantes para enfrentar esta clase de desafíos, que no los vivieron generaciones anteriores[10]. De otro lado, la participación ciudadana en una sociedad democrática o que aspira a consolidar la democracia como forma de vida necesita de ciudadanos capaces de pensar críticamente, capaces de analizar información, evaluar argumentos y formar juicios propios para no dejarse engañar por noticias falsas o argumentos falaces, y poder así tomar decisiones bien informadas[11]. En ese objetivo, la escuela tiene una gran responsabilidad. Además, si los estudiantes se involucran en la construcción del conocimiento activando la mente, analizando hechos e ideas, cuestionando, ideando soluciones originales, se logra un aprendizaje profundo, que no se diluye en la memoria[12]. Albert Einstein decía «Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender». Y la única forma de hacer eso es activando su mente.
Esto puede sonarle extraño a muchos docentes, porque en la tradición escolar este no ha sido nunca el objetivo. Siempre se trató de que el estudiante asimile las enseñanza de sus profesores, no de que las piensen o las discutan. La idea que ha movido siempre a las escuelas ha sido divulgar todas las verdades del conocimiento humano, bajo la premisa de que las cosas son lo que son y que deben darse a conocer. Luego, varios se preguntarán ¿qué discusión cabe allí?, ¿y en qué tiempo? Según cifras oficiales, nueve de cada diez docentes en el país no hace ni admite preguntas en la clase, porque no quiere retrasarse en el cumplimiento de su programa[13].
B | Pensar creativamente. La rúbrica no solo pide incentivar el pensamiento crítico sino también el creativo, pide promover que se propicie en la clase la producción de nuevas ideas o conceptos, o que se propicien nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos. ¿Para qué pide eso la rúbrica? Para que los estudiantes aprendan a usar la cabeza de todas las formas posibles, pues lo problemas que nos coloca la vida no solo demandan ser abordados con lógica sino también con imaginación. La capacidad de generar ideas nuevas y originales, tanto como la de resolver problemas complejos de forma innovadora, es indispensable en los escenarios inciertos, cambiantes e interconectados que nos está tocando vivir[14]. También está probado que la creatividad es importante para el desarrollo socioemocional de las personas, pues ayuda a ser más resilientes, a adaptarse con flexibilidad y a crear soluciones a desafíos inéditos e inesperados en circunstancias difíciles[15]. Ken Robinson decía que la creatividad se aprende igual que se aprende a leer. Qué lástima que lo primero se considere menos crítico que lo segundo. Y es que la creatividad también nos incentiva a pensar críticamente, despierta nuestra curiosidad y nos motiva a aprender, fortalece nuestra habilidad de resolución de problemas pensando de manera divergente, por lo que vuelve un recurso clave para el aprendizaje significativo[16].
Sin embargo, se supone que todas las sesiones tienen prevista una conclusión, una a la que todos los estudiantes deben llegar y que por lo general es un contenido. Luego, muchos docentes dirán ¿de qué asociaciones nuevas nos hablan?, ¿cuáles son las ideas nuevas que van a producir, si las que deben aprender ya están previstas para cada sesión? Si un docente cree que el conocimiento ya está dado y que solo se trata de aprenderlo, si cree que su deber es entregar puntualmente una cuota predeterminada de contenidos por sesión y por bimestre, la demanda que los alumnos tengan oportunidades de aportar siempre ideas nuevas le parecerá un sinsentido.
3) Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar y adecuar su enseñanza
A | Monitorear y retroalimentar. La rúbrica demanda monitorear activamente a los estudiantes y brindarles retroalimentación. ¿Se parece esto a lo que comúnmente se hace en las aulas? Sinceramente no. Se trata de ayudar a los estudiantes a generar reflexión sobre lo que se está haciendo, sobre las decisiones que se están adoptando, sobre las razones de las que parten para actuar de un modo y no de otro, con respeto por su autonomía y con el fin de fortalecer la confianza en sí mismos. Michel de Montaigne, filósofo francés del siglo XVI decía que la conciencia hace que nos descubramos a nosotros mismos. En efecto, si la retroalimentación promueve la metacognición, los estudiantes serán cada vez más conscientes de sus fortalezas y debilidades, lo que les ayudará a ajustar sus estrategias para lograr lo que se proponen aprender y resolver[17]. Esto favorecerá progresivamente su autorregulación, por lo que podrán ser más autónomos y más responsables de su propio aprendizaje[18]. Tanto la metacognición como la autorregulación ayudarán a los estudiantes a relacionar la nueva información que le aporta una experiencia con sus conocimientos previos, aplicar lo aprendido en diferentes contextos y lograr así niveles de comprensión que la simple repetición de información no permite[19].
Pero lo que dice el reporte del MPE[20] es que, en general, la gran mayoría de docentes solo supervisa si los estudiantes están haciendo lo que se les ordenó o si ya terminaron. Eso es lo común, lo que lleva a creer que se está cumpliendo con lo que pide esta rúbrica, más aún si creemos que retroalimentar consiste en corregir, en señalar errores e indicar la respuesta correcta. Por otro lado, si no tenemos una clara noción de lo que representan las competencias y nos empeñamos en enseñar contenidos con el solo propósito que puedan ser recordados, la retroalimentación no necesitará apelar a la metacognición sino a la memoria. Si este es el caso, en esta rúbrica también nos irá mal.
B | Preguntar y dialogar. La rúbrica demanda también recoger evidencias a través de preguntas, diálogos o problemas formulados y, en base a ellas, ofrecer retroalimentación por descubrimiento o reflexión. ¿Por qué pide esto? Porque se supone que no están aprendiendo información, sino a razonar y actuar de manera competente, lo que solo puede reconocerse a través de criterios muy concretos que ya están definidos en los estándares y cuya comprobación solo se logra mediante este tipo de procedimientos. Cuando hablamos de aprendizajes profundos, estamos hablando de aprendizajes que se logran al afrontar retos haciendo uso reflexivo, crítico, creativo del conocimiento. Luego, las evidencias de progreso que debemos registrar trascienden el simple recuerdo y repetición de información. Se necesita precisamente averiguar cómo los estudiantes comprenden, aplican, analizan, evalúan y crean con el conocimiento que indagan. Por ejemplo, el diálogo ayuda a comprobar cómo se emplea el conocimiento para construir explicaciones a situaciones que carecen de una explicación predeterminada o a elaborar respuestas a preguntas que requieran análisis, analogías, comparaciones, cuando no aplicación de enfoques, teorías o conceptos. Tagore decía con razón de que hacer preguntas es prueba de que se piensa. Por eso el diálogo ayuda a comprobar hasta dónde los estudiantes están haciendo un análisis crítico de la información recogida de fuentes distintas, formulando juicios y argumentos propios de sus decisiones o ensayando diferentes perspectivas para afrontar un problema. El diálogo es el medio que hace posible ahondar en el razonamiento que sustenta las ideas o acciones del estudiante, desafiar supuestos, promover una reflexión más profunda[21].
No obstante, como hemos señalado anteriormente, si lo que estamos enseñando no son competencias sino temas diversos como los fenómenos naturales, la biodiversidad, la dieta saludable, la convivencia en familia o el reciclaje de residuos sólidos, no hay ninguna evidencia que recoger, solo verificar si los estudiantes recuerdan qué se debe comer para nutrirse bien, en qué consiste un argumento, cómo se origina la lluvia, qué es la proporcionalidad directa o cuál es la estructura del átomo. Si eso es en esencia lo que enseñamos, si el recuerdo de esa información es nuestra evidencia de aprendizaje y si solo monitoreamos cumplimiento, lo que pide esta rúbrica no se podrá cumplir jamás.
¿En qué quedamos?
Como señalamos al inicio, a menos que toque en suerte un jurado laxo, que tampoco entienda de qué se trata en el fondo lo que la rúbrica pide y se conforme con una simulación, la posibilidad de aprobar las rúbricas de evaluación docente se volverá un imposible si no creemos en el valor y la necesidad de lo que propone. Para lograrlo de manera genuina, solo hay una condición: convencemos de que se trata de una convocatoria, de una invocación, de un desafío, de un llamado urgente a redefinir nuestra identidad profesional. Solo así nuestros esfuerzos por aproximarnos a lo que demandan sus ítems estarán motivados por la necesidad de dar un salto, un salto cualitativo en nuestro desarrollo profesional.
Lo que carece completamente de sentido es esperar que todo lo que supone involucrar activamente a los estudiantes, incentivar su pensamiento crítico y creativo, evaluar sus progresos, retroalimentarlos y ajustar la enseñanza en base a las necesidades detectadas, pueda constatarse en una hora de observación. Esa magia no existe. Lo que un docente pueda demostrar en tan corto tiempo no depende solo de sus habilidades sino del momento de la clase, de la etapa del proceso en la que sus estudiantes se encuentren. El desarrollo de competencias supone experiencias donde los estudiantes puedan actuar de manera autónoma, no donde el docente está interviniendo todo el tiempo.
Convenzámonos de algo. Si la rúbrica pide lo que pide es porque el Marco de Buen Desempeño Docente buscó definir el perfil del maestro que nuestras niñas, niños y jóvenes necesitan hoy para aprender a pensar, a relacionarse con el conocimiento de manera crítica, a enfrentar retos y resolver problemas de manera autónoma, a colaborar con otros para construir de forma consciente y creativa una convivencia entre personas con los mismos derechos. No hay otra forma de aprender a ser ciudadanos responsables, capaces de transformar el país para hacer posible al fin una república de iguales.
No es justo que las generaciones actuales sigan invirtiendo, como en el pasado, más de una década de escolaridad para terminar como personas dependientes, apenas habilitadas para obedecer instrucciones, incapaces de pensar por sí mismas, con la cabeza llena de información que jamás aprendieron a utilizar y que se irá esfumando con el tiempo en razón de su inutilidad.
Hace dos mil quinientos años, en la antigua China, Confucio dijo algo que debería seguir resonando en nuestras conciencias: Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo, puede considerarse un maestro. El viejo sabio dijo también que aprender sin pensar es inútil. Han pasado más de dos milenios y todavía sigue siendo un desafío llegar a entenderlo y asumirlo en todas sus consecuencias.
Lima, noviembre de 2024
Notas
[1] Schultz, W. (2016). Dopamine reward prediction error coding. Dialogues in clinical neuroscience, 18(1), 23–32.
[2] Adolphs, R. (2010). What does the amygdala contribute to social cognition? Annals of the New York Academy of Sciences, 1191(1), 42–61.
[3] Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House.
[4] Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton.
[5] Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
[6] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68–78.
[7] Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., & Sabelli, M. (2010). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
[8] Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen.
[9] Ravela, P. (2009). ¿Cómo mejorar los aprendizajes en el aula? Guía para docentes. Montevideo: Santillana.
[10] Fullan, M. (2011). Choosing the future: Education’s crisis and opportunity to remake itself. Toronto: Corwin.
[11] Ennis, R. H. (1996). Critical thinking. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
[12] Bruner, J. S. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
[13] Ministerio de Educación (2023). Reporte de resultados. Monitoreo de Prácticas Escolares 2023. Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica. Unidad de Seguimiento y Evaluación. Perú.
[14] OCDE (2023), PISA 2022 Results (Volume V): Creative Thinking, OECD Publishing, Paris.
[15] Runco, M. A. (2014). Creativity: Theories and themes: Research, development, and practice. Academic Press.
[16] Sternberg, R. J. (Ed.). (2003). Handbook of creativity. Cambridge University Press.
[17] Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906–911.
[18] Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64–70.
[19] Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81–112.
[20] Ministerio de Educación (2023). Reporte de resultados. Monitoreo de Prácticas Escolares 2023. Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica. Unidad de Seguimiento y Evaluación. Perú.
[21] Brookhart, S. M. (2017). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: ASCD.
