Sesiones de clase, un mal innecesario

Luis Guerrero Ortiz / EDUCACCION

Solo tenía 10 minutos para iniciar la clase y ya habían corrido 7. Marta se apura. Ha seguido todos los pasos indicados en la fotocopia de la sesión de aprendizaje que eligió para hoy: dialogó con sus niños sobre las cajas de materiales, les preguntó cómo organizarlas mejor, les dijo que la clase era justamente para eso y ahora tocaba acordar dos normas a observarse durante la sesión. Como solo le quedaba un minuto, ella no más las propuso y listo. Concluida la primera parte.

Ahora tenía 70 minutos para la segunda. ¿Qué había que hacer? Ah sí, aquí dice que los niños deben abrir las páginas 12 y 13 de su libro de comunicación. Hay que leer la imagen que está ahí. Les pregunta luego qué han observado. Anota sus respuestas en la pizarra. Ahora tocaba pasar a grupos. Felizmente en el libro están las indicaciones de lo que deben hacer. Copien después el mapita de araña en su cuaderno, les dice. Luego que lo han hecho les pregunta qué se necesita en el aula. Sus alumnos le responden, pero Marta ya está pensando en lo que sigue, que es hacer un museo de materiales con todos los que hay en el salón de clases. Una vez que el museo está hecho, les pregunta cómo podríamos organizarlos mejor y qué cartelitos se podrían hacer. Los niños responden, ella anota en un papelote, tal como se indica en la sesión. Para que apuren sus respuestas, Marta les da varios ejemplos. Los niños copian.

El tiempo vuela. Marta lee nuevamente sus indicaciones. Allí dice que debe pedirles ahora que se agrupen, que hagan los carteles en grupo y que dibujen un croquis que proponga dónde ubicar cada tipo de material. Se supone que debe pedirle a los grupos las razones de su croquis, pero no hay tiempo para eso. Cuando concluyen, Marta elige uno y les dice, ¿está bien este no? Ahora les pide que ubiquen los materiales en el lugar del aula que indica el croquis.

Uf, se acabó esta parte. El cierre, al fin. Tiene 10 minutos. Ok, aquí dice que debo preguntarles qué hicieron, cómo y para aprender qué. Los niños hablan, mientras Marta chequea si no falta ningún paso más antes de terminar la sesión. Ah sí, acá dice que debo decirles que ha sido importante para mí saber qué les gustaría aprender. En ese momento recuerda que esa pregunta no estaba indicada en la hoja de la sesión y nunca la hizo. Bueno, no importa, lo dirá igual. Fin de la clase.

• Buen día señorita Marta
• Buenos días señor director
• Veo que ha utilizado una sesión de aprendizaje
• Sí señor director, se llama “Cómo organizaremos nuestra aula”
• ¿Y para qué ha sido esta actividad?
• Para que aprendan a organizar mejor los materiales
• ¿De qué área curricular es?
• De comunicación, para tercer grado
• Ah, ¿y no han aprendido algo de comunicación?
• Bueno, sí, también
• ¿Y qué han aprendido del área de comunicación?
• No recuerdo el indicador
• ¿Y has evaluado si lo lograron?
• No señor director
• ¿Y por qué?
• La sesión no dice que debo evaluarlos
• ¿Y cómo sabes que han aprendido?
• Porque he hecho todo lo que me indicaba la sesión
• Pero tus niños, ¿qué han demostrado saber?
• Bueno, todos han participado señor director
• Pero, ¿qué aprendieron de comunicación en concreto?
• Ahorita le traigo la hoja de la sesión, ahí dice el indicador

La profesora Marta se ha esforzado por seguir al pie de la letra la sesión de aprendizaje que le fue entregada ya hecha, con la indicación de que la use. Ha abreviado algunos pasos para que la actividad dure exactamente los 90 minutos que están previstos, pues ya antes sus monitores le han llamado la atención por emplear más tiempo en alguna parte de la secuencia y no quiere que vuelva a ocurrir. Pero en lo esencial, Marta siente que cumplió con todo.

La actividad que ha realizado es sencilla, entretenida y útil, no cabe duda. La secuencia que ha seguido, además, es sumamente ordenada y lógica. Más aun, todo parece indicar que a sus alumnos les agradó. El resultado práctico –un aula mejor organizada- ha sido incluso beneficioso, nadie podría discutirlo. La profesora, sin embargo, no tiene una idea clara de lo más importante: para aprender qué se ha hecho todo eso. Tampoco sabe, en consecuencia, cómo podría comprobarlo y, lo que es peor, cree que no tiene que hacerlo, porque no hay ni una línea en la sesión que recibió que mencione la palabra «evaluación».

La sesión que ella usó plantea la tarea de organizar los materiales educativos del aula como un pretexto para llevar a los alumnos a hacer lectura de imágenes, pues ha sido pensada para el área de comunicación. Marta no lo recuerda y confunde el medio con el fin, creyendo que todo lo que han hecho es para que el aula esté más ordenada. Naturalmente, los niños han tenido que interpretar las imágenes del libro y el croquis, pero después de todo, esos han sido solo algunos pasos de una serie bastante más larga cuyo resultado concreto fue de otra naturaleza. Marta, además, recordemos, los abrevió para que el tiempo le alcance.

Ahora bien, la lectura de imágenes es algo que tiene directa relación con una de las tres capacidades de la competencia LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS. La lógica es muy sencilla. Una persona que sabe leer, puede recuperar información de cualquier tipo de texto que llegue a sus manos –incluyendo imágenes- además de interpretarla y discernir su contenido. Esas son las tres capacidades que un buen lector debe aprender a combinar cada vez que lee algo. ¿Lo tendrá claro la profesora? ¿Sabrá que a lo largo del año, en cada trimestre, deberá crear numerosas oportunidades para que aprendan a hacer las tres cosas mientras leen?

Todo parece indicar que no. Esta sesión –como todas las sesiones- se detiene en apenas un detalle de una capacidad. En este caso, se detiene en la lectura de imágenes, uno de tantos aspectos de la capacidad de obtener información de un texto escrito. Las demás sesiones del paquete que corresponde a la Unidad Didáctica para 3r grado se enfocan en indicadores específicos de otras capacidades y otras competencias. Como la orden que ha recibido la maestra es que desarrolle las sesiones tal como están y en los tiempos asignados, toda su atención está puesta en las actividades que allí se describen y se limita a aplicarlas ajustándose al plazo.

Que eso servirá para que los niños aprendan algo, es algo que cree que está sobreentendido y que seguramente ocurre por el solo hecho de hacer lo que allí se les indica. Por eso, cuando el director le pregunta ¿qué han hecho para que notes que aprendieron?, ella responde «porque todos han participado». Y cuando el director le dice, ¿pero qué aprendieron de comunicación?, Marta le responde que mejor le lee el indicador de la sesión. Es decir, a dónde conduce el aprendizaje de un indicador u otro –cuál es el mar donde desembocan estos pequeños ríos y cuándo les enseñará a navegar en él- es algo que Marta no cree necesitar saber, pues su trabajo consiste solo en aplicar las sesiones de clase que les llegan ya hechas.

Aclaremos las cosas. Las llamadas «sesiones de aprendizaje», clases desarrolladas sobre aspectos muy específicos de las diversas áreas curriculares, que el Ministerio de Educación ha venido produciendo y poniendo al alcance de los profesores en todo el país, fueron concebidas originalmente como una ayuda, no como una imposición. Tampoco fueron pensadas para que les sean útiles a todos los profesores del país, sino solo a aquellos docentes que no llegaba a tener una idea muy clara sobre el tipo de secuencia didáctica que requería la enseñanza de las competencias del currículo, a pesar de los ejemplos proporcionados por las Rutas de Aprendizaje. Si las sesiones ya desarrolladas les ilustraban mejor el camino a seguir para programar sus clases, en buena hora. Podían utilizarlas si deseaban, como quien ensaya una manera de trabajar diferente siguiendo un guion, o podían diseñar su clase por su propia mano siguiendo ese modelo.

Tan cierto es esto, que la propia Resolución Ministerial 627-2016, que contiene las normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2017, cuando habla de la implementación del currículo en el numeral 5.3, dice textualmente que «la implementación a iniciarse en el año 2017 en las instituciones educativas focalizadas contará con herramientas curriculares» y que se pondrá a disposición de los docentes «modelos de programaciones anuales, así como unidades y sesiones de aprendizaje para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y la evaluación formativa en el aula». Poner a disposición un conjunto de insumos orientadores es muy diferente a decir que esos insumos son de uso obligatorio.

Pero si aún tienen dudas, la misma Resolución Ministerial 627 señala en el numeral 6.1.2, cuando se refiere a los compromisos de gestión escolar, que «el uso de los materiales educativos (textos escolares, cuadernos de trabajo u otros) distribuidos a las IIEE por el Minedu es obligatorio y se debe prever en las programaciones curriculares (Unidades didácticas y sesiones de aprendizaje)». En otras palabras, el uso de textos, material didáctico y equipamiento que el ministerio entrega para uso de los estudiantes sí es obligatorio y lo dice de manera explícita. Es más, dice que deben incluirse en la planificación de clases. Pero –mucha atención- según la norma, los modelos desarrollados de planificación de clases, denominados sesiones de aprendizaje, no tienen la categoría de «materiales educativos» sino de «herramientas curriculares». Más claro, imposible. Quien diga lo contrario, está desconociendo las disposiciones oficiales dadas al más alto nivel y confundiendo a los maestros.

En los hechos, sin embargo, todos sabemos que las sesiones les llegan a los docentes con la indicación de uso obligatorio. Y muchos maestros, como Marta, las aplican al pie de la letra, aunque no terminen de entender el por qué ni el para qué de las actividades y la secuencia que proponen. La fantasía de Marta, la de creer que por el solo hecho de haber participado en la organizado el aula del modo como allí se indica, sus niños ya aprendieron, es la misma fantasía que impulsa a los promotores de su uso obligatorio. Creen que su aplicación masiva va a producir el efecto mágico de mejores aprendizajes a gran escala, así el docente no sepa cómo interactuar con sus alumnos durante el proceso para hacerlos pensar y producir ideas, y tampoco sepa cómo ni en qué momento evaluar su desempeño para verificar si realmente aprendieron.

La Organización de Estados Iberoamericanos reunió el 2009 a un conjunto de investigadores para que expliquen las claves del desarrollo profesional docente en América Latina. Denisse Vaillant, señaló por ejemplo que los modelos de formación en servicio impulsados en la década de los noventa «fueron diversos y se acompañaron a menudo de documentos de apoyo para los docentes con contenidos para cada grado y para cada área, y sugerencias de ejercicios y actividades», pero que estos programas «tuvieron escaso impacto en el mejoramiento del desempeño docente, y buena parte de los cambios impulsados no se reflejaron en las prácticas de maestros y profesores, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos». Fancy Castro, por su parte, ha sostenido que «la visión que ha imperado en torno al quehacer pedagógico en el aula es que éste pasa por cambiar procedimientos, de manera que se institucionaliza la idea de que en la medida que el profesor logre dominar más técnicas será mejor». Bajo este supuesto es que se han tomado medidas para mejorar la enseñanza. No obstante, señala Castro, estas medidas «en la práctica constituye una acción superficial que no modifica lo sustantivo».

A pesar de las evidencias en contra, acumuladas por más de dos décadas, en tiempos en que las políticas de desarrollo profesional docente en el mundo vienen abandonando el modelo prescriptivo, la ilusión de que la obligada replicación mecánica de una secuencia de instrucciones hará el milagro en las aulas, persiste.

En lo personal, estoy convencido de que las sesiones de aprendizaje pueden ser útiles como material de consulta y como medio de ejercitación en un tipo de metodología inusual para el docente promedio, por su carácter inductivo, que parte de hechos o experiencias para construir conceptos y significados a través de la reflexión y el debate. Entonces y solo entonces serían un factor de aprendizaje para el docente. Así fueron concebidas como proyecto. La imposición, sin embargo, como lo ha demostrado la psicología social desde hace más de 50 años, no genera interés ni compromiso sino obediencia y la obediencia es madre de la irresponsabilidad. Si sus alumnos no aprenden, profesoras como Marta dirán que no es su culpa, pues ellas hicieron todo lo que la sesión le indicaba.

No sé en qué parte del trayecto nos salimos del camino y se pervirtió todo, pero ya es tiempo de volver a él. Hemos perdido demasiado tiempo y el perjuicio que estamos causando a los esfuerzos del sistema y del docente por evolucionar hacia un modelo superior de enseñanza, está resultando demasiado alto.

Lima, 07 de abril de 2017