Por Nadja Juárez / para EDUCACCIÓN
¿Cuál es el rol de la innovación en la sociedad compleja?
En este conjunto de reflexiones proponemos situarnos en un contexto social determinado, calibrar la dimensión de las fisuras en los cimientos de nuestro sistema educativo y desafiarnos a repensar el valor del significado de los cambios profundos que requiere la educación para cumplir con su misión de formar personas capaces de afrontar las exigencias de una sociedad con dinámicas cada vez más complejas.
Las transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas que están detrás del concepto de la sociedad del conocimiento asignan un rol vital a la innovación especialmente en el ámbito educativo, y en nuestro país, éste es un concepto poco estudiado y más bien emprendido a nivel individual o colectivo, generalmente a tropezones, y con frecuencia enfrentando un sistema que aún no ha logrado enmarcar las condiciones y políticas para incentivar, reconocer y aprender de los esfuerzos innovadores.
El derrotero central no es replicar las innovaciones, sino, ampliar la capacidad para innovar, los procesos y prácticas para la reflexión permanente, la intencionalidad estratégica e institucionalizada, el impacto sostenible, la creatividad atenta a la pertinencia socio educativa, los esquemas de participación que asumen la corresponsabilidad.
Para dejar los caminos comunes, en vez de “reestructurar”, tendríamos que asumir la responsabilidad de “reculturizar”, como bien sostiene Michael Fullan en sus diversos estudios sobre el cambio educativo, y de la necesidad del cambio de paradigma que fundamenta ampliamente Inés Aguerrondo, entre otros: dos líneas de estudio que seguiremos para emprender esta mirada crítica a nuestro hacer y pensar el cambio educativo.
La sociedad compleja y lo complejo de los cambios educativos
El concepto de “sociedades complejas” nos exige mirar más allá de las bases económicas, y abarcar las transformaciones que se producen en las identidades personales y colectivas, como producto de la integración entre lo económico, social, político y cultural. En esto, el sistema afecta con cierta autonomía a los individuos capaces de recibir y producir información. De pronto, esta figura asigna un poder interesante al individuo que enfrenta los cambios en los que está inmerso como parte del sistema. Es por ello que la atención se concentra en el individuo más que en el objeto del cambio, tanto para que se asuman los cambios como para generarlos. Aquí, lo esencial es lo que está “llevando” al individuo y posteriormente al colectivo a cambiar, y eso tiene el nombre de paradigma, más allá de quién o quiénes lo impulsen.
La crisis de los paradigmas en educación se han debatido participativamente y nos han llevado a construir el Proyecto Educativo Nacional. Sin embargo, tendríamos que preguntarnos si los “cómo” de nuestro sistema están también alineados al logro de esa visión común, o incluso, si las actuales demandas ya la han superado.
¿Y cuáles son estos cambios que exige la sociedad compleja a la educación?, ¿estamos alcanzando los resultados ligados a innovación, a producción de conocimientos, a emprendimiento, a nuevas tecnologías, a la construcción de identidades positivas, ciudadanía y democracia para el desarrollo? Igualmente, ¿cuáles son los nuevos códigos, los nuevos espacios y actores que impactan en los individuos que son el centro de los cambios?
El debate actual funciona de bisagra entre lo viejo y lo nuevo, entre resultados momentáneos o impactos de la educación en lo social. Es importante retomarlo.
Si volvemos a la figura del individuo como eje de los cambios, tendríamos que prestar mayor atención a la “acción diferente” de estos nuevos actores y de la comprensión fenomenológica de sus procesos de cambio, para comprender las potencialidades de transformación y de innovación (según la línea de Aguerrondo: a nivel macro y a nivel micro, respectivamente).
Al respecto, es importante reflexionar sobre experiencias concretas, individuales o colectivas, que han logrado integraciones sólidas entre recursos como la tecnología, la dimensión humanista, las ciencias, la investigación y las artes de una forma orgánica, estructural y flexible, que están dando un mensaje respecto al tipo de educación que queremos en la sociedad que necesitamos.
El desafío de generar capacidades para innovar en educación
Para Fullan (2002) y Tedesco (1997) la primacía no está en las innovaciones en sí mismas, sino en la capacidad de los individuos para generarlas, y esto atañe no solo a maestros, sino a los estudiantes que son formados por ellos.
Al respecto, es inevitable pensar en las tres dimensiones de interrelación de quienes hacen posible esto de democratizar o ampliar la capacidad para innovar: lo individual, lo colectivo y lo sistémico:
Cuando los cambios provienen de adentro, de lo individual y de lo colectivo, el nivel de influencia alcanza los pares, e incluso puede incidir en organizaciones del entorno, la comunidad y en el mejor de los casos, en la política local, solo si cuenta con liderazgos bien constituidos y distribuidos, lo que ciertamente no es el mayor de los casos. Repensando experiencias concretas de “emprendimiento innovador” para llamar así a los procesos incrementales de buena práctica e innovación, la tesis de Fullan, Aguerrondo, Xifra, Tedesco y otros, tienen sentido en cuanto demuestran que los verdaderos cambios que favorecen una educación que se conecta con lo social/comunitario y que se centra en aprendizajes de vanguardia, sigue una lógica interna de madurez, basada en una conjugación de fortalezas y oportunidades que buenos líderes con determinado perfil y motivación han hecho posibles.
Sin embargo, lo que proviene del sistema, del exterior a la organización, ejerce influencia directa en las condiciones, para estimular o para limitar un proceso de cambio. Los objetivos del sistema educativo influirán necesariamente en los programas de acompañamiento, de formación y de capacitación, de uso de materiales y equipos, de sistemas de gestión, de inversiones descentralizadas; y éstos a su vez, en las instancias intermedias, funcionarios locales y finalmente Instituciones Educativas.
Efectivamente, el problema educativo es muy complejo y la realidad socio cultural-lingüística-económica-geográfica tan diversa lo es más aún, pero sí es preciso debatir las formas y los horizontes de la acción del sistema y sus efectos de interdependencia a nivel descentralizado. Los estudios emprendidos en esta línea podrían invitarnos a reflexionar si la educación en la que invertimos es la educación que queremos y que necesitamos, considerando las crecientes demandas tecnológicas, productivas, innovadoras y también las crisis en ámbitos sociales, culturales y humanos que caracterizan nuestros tiempos.
Si bien esta es otra línea de investigación, nos ayuda a reflexionar las relaciones y destinos de la interdependencia que enmarcan las oportunidades de innovación en estudiantes y maestros. En todo caso, existe relativo consenso respecto al éxito del cambio educativo en una organización, cuando éste es impulsado desde adentro, en atención a sus propias fortalezas y proceso de madurez, en tanto que es más difícil que las innovaciones y aún los cambios, sean adoptados desde afuera, como una exigencia que no considera las especificidades de su contexto.
El principal logro de incentivar estos cambios y de impulsar estas innovaciones a nivel individual y colectivo, es estudiar las respuestas específicas atendiendo la diversidad, las características precisas de una determinada problemática y oportunidades.
Innovar en estos tiempos significa haber desarrollado la capacidad de responder a las crecientes demandas de nuestra sociedad cambiante. En términos de Fullan, esto exige “reculturizar” más que “reestructurar”, para “formar una comunidad profesional más amplia, centrada en lo que los estudiantes están aprendiendo y en qué acciones deben llevarse a cabo para mejorar la situación” (Fullan, 2002:12).
Respecto a los horizontes y características de los procesos micro de innovación educativa en ámbitos como básica regular, alternativa, especial o la educación superior se ha producido debates e iniciativas de recuperación, investigación y estímulo muy poco sostenidos a nivel de políticas y de inversión en el Perú. Otros países como Colombia o Brasil ofrecen esquemas de mayor preocupación y atención al respecto.
Ciertamente, las limitaciones que tenemos como país a nivel de estas capacidades para favorecer procesos sólidos de innovación y de generar capacidades en maestros, maestras y estudiantes, es una realidad latente, que durante décadas nos ha llevado a llamar innovación a cualquier esfuerzo de cambio. Tampoco se trata de un saco mágico donde ponemos todo lo que no se ha planificado en el sistema. La innovación debe tener un rumbo, un camino y determinados resultados de lo que queremos lograr mediante la educación en un entorno social determinado. Que los estudiantes sean capaces de crear, de transformar su entorno, de innovar, de desarrollar hábitos para la reflexión crítica son algunos horizontes amplios que motivan a muchos maestros y Organizaciones innovadoras a fortalecer esas capacidades, como sugiere Fullan “pese al sistema”.
En esta línea, es importante reconocer que este proceso reflexivo y constantemente crítico exige determinadas condiciones que lo permitan, que lo impulsen, y esto demanda que las tres dimensiones de lo individual, lo colectivo y lo sistémico orienten nuevas formas en torno a nuevos paradigmas, que configuren nuevos resultados.
¿Qué significaría avanzar hacia una política para promover innovaciones?
En diversos debates, muchos colegas se preguntaban respecto a cuál es el rol de la innovación, si es necesario preocuparnos por promoverla como sistema educativo, si contribuye eficazmente a mejorar la pedagogía y la gestión, sino sería suficiente que los docentes y las escuelas hagan lo que el sistema les pide hacer en el marco de lo mínimo indispensable.
Aunque no es el objetivo agotar este interesante debate en este corto artículo, sí es importante pensar nuestras posiciones considerando por lo menos tres cosas: 1) el contexto, crisis y demandas de la sociedad que vivimos; 2) la dinámica y expectativas con las que emprenden el cambio los docentes y las escuelas de nuestro país; 3) los esfuerzos y características del sistema educativo y de la situación de sus subsistemas en torno al objetivo de la educación en el Perú.
Algunos aspectos a considerar en el debate para una política de innovación (desde lo individual y colectivo hacia lo sistémico), a partir de lo reflexionado podrían ser:
- Mayor flexibilidad en los esquemas de control y supervisiones en las Instituciones Educativas en las que se promueva la innovación, bajo un sistema de gestión del conocimiento que diversifique sistemas de evaluación e indicadores de efecto a nivel de procesos.
- Mayor inversión en la validación de experiencias que ofrezcan pistas y recursos humanos para contextos específicos. Esto significar invertir no en innovaciones específicas cuya réplica puede estar en debate, sino en ampliar la capacidad para innovar con el fin de atender de forma específica en la complejidad del sistema educativo (por niveles, modalidades, ámbitos geográficos o sociales). Para esto, la atención se concentra en el sujeto y la legitimidad del colectivo (comunidad, instancias intermedias), en el marco de la descentralización. Lo importante es que ofrezcan pistas a los cambios más sistémicos.
- Esquemas de formación inicial y continua que fortalezcan el intercambio de conocimientos, estrategias y procesos, incidiendo en la estrategia “entre pares”, promoviendo el liderazgo de los propios/as innovadores o innovadoras (en lo individual y lo colectivo)
BIBLIOGRAFÍA
Aguerrondo, Inés y Xifra, Susana. Cómo piensan las escuelas que innovan. Paper editores. Buenos Aires, 2002
Fullan, Michael. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1-2), 2002.
Melucci, Alberto. III. Los movimientos sociales en la sociedad contemporánea. Acción colectiva, vida cotidiana y democracia. Colegio de México, Centro de Estudios Sociológicos. Mexico DF: pp69-93, 2001
