El reclamo ha bajado de los Andes del sur con voces valientes, altivas, vigorosas. Un reclamo dirigido al gobierno -no solo al infausto que tenemos hoy- sino también dirigido a la sociedad. Mucho es lo que debemos hacer en todas direcciones de la vida social para hacer justicia a los pueblos que ahora han levantado la voz. Uno de los campos de trabajo es la educación, y en ese campo el de la educación rural es prioritario.
Desde hace años hemos dado en el país algunos pasos en favor de la educación en medios rurales. Seríamos injustos si dijéramos que no se ha hecho nada; pero seremos justos diciendo que se ha hecho poco.
Pensando en lo que se puede hacer sin esperar que el gobierno dé los primeros pasos, comprobaremos que no faltan ideas. Observado el pasado encontraremos realizaciones que dejaron alguna huella, y de cuya experiencia podemos aprender mucho para avanzar hoy. Los gobiernos regionales, las instituciones de la sociedad y las escuelas pueden ponerse a la obra.
Intentemos un recuento de lo que se puede hacer por la educación en medios rurales.
PROFUNDIZAR LA EIB. En estos años se ha avanzado en el campo de la educación intercultural. Pero hay que recuperar la otra parcela de la EIB: la educación bilingüe, la cual, según la ley se extiende a toda la Educación Básica Regular en los lugares donde los niños y adolescentes tienen una lengua ancestral como materna.
Por lo pronto, tenemos que hablar de Educación Primaria bilingüe. Así, toda, y no solo en los primeros grados. El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno (de 1977 en adelante) demostró que la educación bilingüe es posible y la mejor para niños que tienen hablantes de quechua, unos, y aimara, otros. Fortalecer la educación en las instituciones de Educación Primaria del medio rural, la mayoría con polidocencia incompleta y hasta algunas unidocente, es posible.
No es preciso aquí extendernos en una fundamentación de la EIB. Se ha dicho bastante. Pero si fue posible hacerla en Puno, en todos los grados de la primaria, ¿por qué no se podría hacer en otras partes? Más, si disponemos como materia ejemplar sus guías, sus textos, sus trabajos de evaluación y sistematización de ese proyecto que fue precursor de lo que se ha hecho despues en otros países de nuestra América morena.
ROMPER EL AISLAMIENTO DE LAS ESCUELAS RURALES. Las escuelas rurales funcionan lejos de las ciudades en una situación de aislamiento perturbador, con dos o tres profesores y a veces, pocas, con uno solo. Una vez que los niños terminan su jornada escolar salen de la escuela y se dispersan en todas direcciones. Al rato, los maestros cierran las puertas y también se van. El local queda solitario hasta el día siguiente.
Pero las escuelas rurales podrían ser centros de intensa vida intelectual y técnica. Podrían desarrollarse allí talleres y cursos de extensión educativa para adultos, podrían ser centros de alfabetización, ser sitios de explicación y demostración para la labor de extensionistas agropecuarios y forestales o ambientes para actividades culturales innovadoras.
Algo de eso fueron, en la década de los 40’, los Núcleos Escolares Campesinos que funcionaron a inspiración de Luis E. Valcárcel, entonces ministro de educación del presidente Bustamante y Rivero. En Sicuani (Cusco), en Desaguadero (Puno), en Huanta (Ayacucho) ya no quedará memoria de los núcleos que funcionaron allí, pero la idea de que esos núcleos sean centros de servicio educativo para niños y adultos se mantiene. Es probable que el modelo fue creado tomando en cuenta la extraordinaria experiencia de la escuela ayllu de Warisata, que funcionó en el norte de Bolivia desde 1931, experiencia que nos sirve todavía hoy. Augusto Salazar Bondy, uno de los ideólogos de la Reforma Educativa de los 70’, propuso la creación de los Núcleos Escolares Comunales (NEC) basándose expresamente en la experiencia de los núcleos escolares campesinos de los 40’.
Esas experiencias no avanzaron más por lo de siempre: cambio de gobierno, cambio de políticas educativas. Pero, en el fondo, son ideas germinales que pueden echar fruto en nuestros días si alguna institución del Estado o de la sociedad civil las promueve.
DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR PARA LAS ESCUELAS RURALES. La diversificación curricular constituye una estrategia imprescindible para conseguir que la educación responda a las características y necesidades de los lugares donde se aplica el currículo emanado de la sede central del sistema. Figura como mandato de la Ley de Educación y es enteramente posible.
Para el mundo rural andino tenemos la experiencia del PEECC, Proyecto Escuela Ecología y Comunidad Campesina, ejecutado en la década de los 80’ en las escuelas rurales de la franja andina, desde Puno hasta Cajamarca, por convenio entre los ministerios de agricultura y educación del país y la FAO.
La ejecución de ese proyecto coincidió con cambios en el currículo efectuados cuando era ministra Mercedes Cabanillas. Uno de los cambios fue la inclusión del área denominada Naturaleza y Comunidad. El otro fue la disposición de que se formularan programas curriculares regionales derivados del programa nacional.
El PEECC aprovechó esa oportunidad y produjo programas para el área nueva, para los seis grados de Educación Primaria. Como eran programas para escuelas rurales andinas los asuntos tratados estuvieron relacionados con el suelo (pérdida de suelos por erosión, desertificación, agotamiento), manejo de suelos (descansos, rotación de cultivos, cultivos múltiples, etc.), manejo del agua (reforestación, zanjas a nivel, “cultivo de agua”, protección de bofedales) y así en otros temas cercanos a la problemática rural andina, y como el área era Naturaleza y Comunidad, también se habló de las comunidades, de los valores comunales, de las minkas, de los saberes de los ancianos, etc. El proyecto fue aceptado por los docentes orientados en las regiones por equipos del PEECC. Hubo que sufrir los embates del terrorismo (Sendero y MRTA) pero estuvo en actividad hasta comienzos de los 90’, que fue cancelado cuando asumió el gobierno el presidente Fujimori. Pero durante los años que tuvo acción, el PEECC probó que la diversificación curricular era posible.
PROYECTOS PRODUCTIVOS EN LAS ESCUELAS. Desde la época del segundo gobierno del presidente Fernando Belaunde, la FAO, en convenio con el INFOR del Ministerio de Agricultura y con anuencia del Ministerio de Educación, desarrolló un programa de viveros forestales en las escuelas rurales andinas del país, aprovechando el espacio del área curricular de Formación Laboral. Este programa era complementario de un programa mayor, con adultos, de desarrollo comunal con fomento de la reforestación.
Los niños aprendieron a instalar almácigos con semillas de eucalipto, a trasladar las plántulas a bolsas y cuidarlas hasta que fueran plantoncitos listos para ser plantados. Al final del año, los plantocitos eran plantados con apoyo de los padres y aun hoy se puede ver en algunas partes los árboles que sobrevivieron.
Por otra parte, en Ancash, por iniciativa y apoyo de Radda Barnen, se desarrolló un programa de Unidades de Producción Escolar Agropecuaria (UPEA), con pequeños huertos para el cultivo de hortalizas y crianza de cuyes, que proveían de abono para las plantas. Solo bastaba con disponer de espacio, que casi todas las escuelas tienen, para desarrollar estos programas, que además servían como centros de interés para aprendizajes de otras áreas del currículo. Esos huertos se mantenían con la mira de que los niños reprodujeran en sus casas el trabajo productivo que aprendieron.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN REDES. En Azángaro, Puno, con apoyo de CARE Perú, se desarrolló el proyecto EDUBIMA, que, además de impulsar la EIB, se caracterizaba por apoyar a los docentes de las escuelas rurales haciendo labores de capacitación y organizando sesiones de programación de unidades de aprendizaje. En las reuniones participaban en forma conjunta todos los docentes de las redes, en reuniones mensuales que permitían el intercambio de experiencias, la evaluación de lo realizado y la programación de las unidades siguientes. Estas reuniones eran muy ricas de resultados porque se producía un interaprendizaje entre personas que afrontaban problemas académicos similares, lo cual era más cercano a la realidad que recibir la capacitación por parte de especialistas extraños.
Con un sistema de planificación curricular por redes era menos difícil la diversificación curricular. Se conseguía un mejor conocimiento de la realidad actual y de la historia reciente, se identificaban mejor los proyectos, realizaciones y problemas de las comunidades, y se podía intercambiar ideas sobre las actividades educativas que se podía realizar.
Los profesores ya no se sentían tan aislados físicamente, pues sabían que al poco tiempo tendrían reuniones entre pares. Esta sensación de compañía favorecía también a los profesores contratados o recién nombrados, que tienen que conocer un ámbito que probablemente está lejos de su experiencia. Las reuniones de docentes de las redes no implican desembolsos sino la liberación de dos o tres días para un trabajo que beneficiaría mucho en el resto de la actividad escolar.
ALFABETIZACION DE LAS MUJERES CAMPESINAS HABLANTES DE UNA LENGUA ANCESTRAL. Por mucho que la propaganda oficial de los 80’ afirmó que el analfabetismo fue vencido por fin, la percepción de la realidad nos dice que eso no fue cierto. El analfabetismo persiste y se muestra más en las mujeres campesinas, lo cual perjudica su situación incluso frente a su familia y su comunidad. Urge, en consecuencia, realizar programas de alfabetización (no las fementidas campañas de antes). Experiencia reciente en el Perú nos ha demostrado que la alfabetización de mujeres campesinas hablantes de quechua pueden avanzar en el aprendizaje de la lectura y escritura en su lengua materna y que, logrado ese propósito, pueden transferir las capacidades adquiridas a la lectura también en castellano.
En Angaraes, Huancavelica, Tierra de Niños y la Fundación Stromme ejecutaron un programa de alfabetización que termino siendo de alfabetización bilingüe. Se consiguió la alfabetización de 1600 señoras, en un trabajo lento porque no se tenía medios financieros para contar con más de las ocho promotoras de alfabetización que intervinieron, pero se hizo.
La experiencia fue presentada a la sociedad civil, fueron entregados los módulos de lectura, las guías y el currículo, pero no ha habido reacción en otras partes. Ahora que las mujeres puneñas han mostrado al país entero su fortaleza de espíritu es posible -y necesario- que se tome en serio la alfabetización de mujeres indígenas. En Puno, muchas mujeres campesinas son trilingües: aimara, quechua y castellano. Su alfabetización es posible. El Proyecto Experimental de Educación Bilingüe Puno mostró de sobra que los niños aimaras y quechuas podían aprender a leer en su lengua materna; antes, la generosa maestra María Asunción Galindo, consiguió que los niños aimaras aprendieran a leer. ¿Por qué no hacer el intento ahora que se dispone de experiencias, metodologías y estrategias?
EVENTOS DE SEGUNDA ALFABETIZACIÓN. En nuestro país existe una situación nada especial que se produce en otros países donde coexisten lenguas ancestrales con el castellano. Muchas personas -ahora profesionales (enfermeras, extensionistas, profesores, militares); muchos jóvenes (ahora alumnos de educación secundaria o universitaria)- teniendo una lengua ancestral como materna aprendieron a leer y escribir en castellano. Conseguido esto, nunca hicieron el intento de leer -menos de escribir- en su lengua materna. No hay que culparlos: no había textos en lenguas ancestrales; no había siquiera la necesidad de leer en esas lenguas. Y así avanzaron en su lectura en castellano y aun en la producción de textos, que es un ir más allá que la escritura elemental.
Pero sucedió esto: al organizar el Programa de Alfabetización, Tierra de Niños-Fundación Stromme debía contratar al equipo de promotoras. Las postulantes solo habían cursado educación secundaria (nadie de otros niveles postuló); sabían leer y escribir en castellano, pero no sabían hacerlo en quechua, lengua que manejaban con destreza. Eso no fue obstáculo para contratarlas. Bastó el primer día del taller de preparación para la alfabetización para que aprendieran a leer en quechua aprovechado el hecho de que sabían leer en castellano. Bastó emplear recursos sencillos (canciones, refranes, mapas semánticos, listas, etc.) para que las promotoras se dieran cuenta de que podían leer en quechua aplicando las capacidades que habían adquirido en castellano.
Nada impide, pues, que en otras partes se pueda hacer lo mismo, sobre todo ahora que la mayoría de las lenguas indígenas del país disponen ya de alfabetos oficiales, creados con la intervención de la DIGEIBIR-MINEDU de hace pocos años.
Sé que lo referido es factible. Tuve la fortuna de participar de algún modo en todas las experiencias referidas (menos en la de los Núcleos Escolares Campesinos, pues en 1945 estaba aprendiendo a leer). Como testigo de primera mano puedo afirmar que todo es posible, y necesario.
¿Estará la sociedad peruana con el oído atento a las voces que sonaron con fuerza desde diciembre del año pasado? ¿Se podrá hacer algo de lo propuesto como homenaje a la sangre derramada?
Lima, marzo de 2023
