Uno de los mitos más arraigados en los docentes es que los estudiantes con altas capacidades deberían sobresalir en todo sin ningún tipo de apoyo o ayuda. Como consecuencia de esa inacción, empero, este brillo podría apagarse y sumirse en ansiedad e incertidumbre. Varias veces he visto el mismo patrón. Un niño es brillante en primaria, pero luego, por diversas razones, apenas aprueba en secundaria. ¿Qué pudo haber pasado?
Veamos el caso de “Ana”, a quien acompañé hace unos años. En primaria, era brillante: llena de sobresalientes, reconocimientos, entusiasmo y confianza en sí misma. Sin embargo, apenas llegó a secundaria, apenas aprobaba las mismas materias en las que hacía un año, antes del cambio de nivel, destacaba fácilmente. Cuando le pregunté por qué, respondió con: “Es que no me sale…” Respondía con ansiedad, vergüenza y frustración. No era falta de capacidad: sabía hacerlo. Lo que faltaba era algo que nunca le enseñaron: cómo aprender.
Ana representa a muchos estudiantes con altas capacidades que, en silencio, se desploman académicamente. Desde afuera, se habla de ellos como si tuvieran un motor potente y solo hiciera falta pisar el acelerador. Pero en realidad, ese motor sin manejo adecuado no sirve para nada. Y sin herramientas para manejarlo, o frenos para regularlo, esos jóvenes se quedan en la orilla del viaje educativo.
El mito social persiste porque da respuestas rápidas y cómodas: «es que no se esfuerza», «es vago», «es inmaduro». Así evitamos dos preguntas incómodas: ¿le hemos enseñado a planificar, monitorear y regular su aprendizaje? ¿Le dimos estrategias para enfrentar el estrés o la ansiedad que trae el cambio de etapa?
La investigación más reciente demuestra que casi la mitad de los estudiantes con altas capacidades no alcanzan el rendimiento acorde a su potencial. Es habitual que se observen brechas entre su habilidad y desempeño; además, presentan menor autorregulación, baja creencia en sí mismos y escasa motivación interna, condiciones todas que anticipan el fracaso cuando el nivel aumente (Fong y cols., 2023; Ridgley et al., 2020).
Y es en este punto que la ansiedad se convierte en un enemigo silencioso. En España, se hizo un estudio entre más de 700 estudiantes de secundaria que regulaban mal su aprendizaje, y la mayoría de ellos tienden a procrastinar más, sentirse más ansiosos, estresados y tener peor bienestar (Ragusa et al., 2023). En la universidad, estos patrones no solo persisten, sino que tienden a reforzarse: prolongados periodos de procrastinación y emociones no gestionadas predicen un rendimiento más pobre (Moreno et al., 2025; Mirzazadeh et al., 2024; Diotaiuti et al., 2021).
Así llegamos a un punto clave: en estudiantes de altas capacidades, la procrastinación no es un simple desperdicio de tiempo, sino parte de una red emocional donde perfeccionismo negativo y rumiación se alimentan mutuamente (Bagheri et al., 2024). Imaginemos a Ana, capaz de resolver un problema complejo en veinte minutos, pero paralizada por el miedo a no hacerlo perfecto, dilatando la tarea hasta el último momento, bajo un peso emocional intenso.
Tensión creciente: tecnología, autorregulación y espacio de acción
En medio de este escenario, la tecnología aparece como posible aliada. Herramientas digitales bien diseñadas, con andamiaje para autorregulación, pueden acercarse a estudiantes procrastinadores, explican Sui y cols. (2023): ambientes digitales que no solo sirven contenidos, sino que monitorean metas, ofrecen feedback para reflexión y permiten ajustes en tiempo real. Asimismo, modelos como SRLAgent—basados en IA conversacional—están demostrando mejoras reales en planificación, ejecución y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
De nuevo, el contraste surge cuando hablamos de entornos que solo ofrecen información sin estructuras: esos aumentan la procrastinación, especialmente durante las fases intermedias del semestre, como revelan estudios longitudinales (Sun et al., 2023). Entonces queda claro que la tecnología —bien diseñada— no es el problema, sino la falta de diseño pedagógico que le ponga límites claros y andamiajes de autorregulación.
Enseñar a aprender con propósito
Cuando Ana comprendió que el aprendizaje era una disciplina, no un talento, comenzó a cambiar su experiencia. Decidimos intervenir en cinco líneas:
- Detección precoz: No basta con saber si son “inteligentes”: hay que medir cómo regulan su estudio, cómo enfrentan la ansiedad, cuánto procrastinan. Modelos como el de Ridgley y cols. (2020) permiten una evaluación temprana basada en tareas y autoinformes.
- Talleres de autorregulación (modelo de Zimmerman): Planificar, monitorear, regular y evaluar: cuatro fases que estructuran el estudio consciente. Vosniadou (2020) sostiene que estas estrategias explican hasta el 90 % de la varianza en desempeño, desde secundaria hasta universidad.
- Programa cognitivo-conductual de Martin: Intervención estructurada que trabaja el compromiso académico en dimensiones cognitivas y emocionales. Pruebas en Irán muestran resultados positivos sostenibles en estudiantes con rendimiento rezagado (Hesam & Abedi, 2020).
- Gestión emocional y técnica contra la procrastinación: Como alternativa al perfeccionismo paralizante que vimos en Ana, integramos mindfulness breve, gestión de ansiedad y planificación de “micro-metas semanales” para romper el bucle procrastinador (Ragusa et al., 2023; Mirzazadeh et al., 2024).
- Entorno auténtico y soporte digital: Integración de tecnología con feedback continuo (Sui et al., 2023), proyectos reales, mentorías entre pares y movilización del talento en espacios donde el riesgo es permitido, no penalizado.
Aplicando este modelo, empezamos a observar cambios fundamentales en Ana. Ya no espera una chispa de magia; trabaja estructuradamente. Ya no teme el examen: aprendió a regular su activación emocional. Ya no revisa su celular para escapar de los pendientes: desperdiciar tiempo pasivo perdió su atractivo ante tareas fragmentadas y realistas. Su rendimiento subió, pero sobre todo, creció su resiliencia, autoconfianza y sentido del control.
La transformación no fue mágica ni rápida: necesitó al menos un semestre dedicado a la reprogramación de hábitos. Pero una vez interiorizados, esos nuevos recursos se convierten en un método sostenible, reproducible y —más aún— útil en cualquier contexto adulto o profesional, en el que el talento necesita disciplina para transformar el potencial en rendimiento.
Retomando la metáfora del Ferrari: ese motor de Ana siempre estuvo allí, potente y listo. Lo que faltó fue enseñarle a conducirlo. Aprender a estudiar no es un atajo exclusivo para quienes “no saben”: es una necesidad para quienes pueden dar mucho más de lo que entregan con lo que ya saben.
El mito del “estudiante brillante que lo consigue todo sin esfuerzo” nos mantiene adormecidos. No se trata de exigir más, sino de acompañar mejor. No es «arriesgado», es necesario. Sin autorregulación, inteligencia emocional y propósito, las altas capacidades se pueden volver una promesa vacía.
Pero si abrimos el guion y permitimos que ese talento se entrene para aprender, se movilice, se cuestione y sostenga un ritmo significativo, entonces el talento deja de ser una posibilidad y se transforma en realidad duradera. Ese es el desafío y la responsabilidad que nos queda: reescribir la historia, acompañar el viaje y garantizar que el brillante final no se apague antes de empezar.
Lima, 18 de julio de 2025
Referencias
Cornejo-Araya, C. A., Gómez-Araya, C. A., Muñoz-Huerta, Y. P., & Reyes-Vergara, C. P. (2021). What do we know about giftedness and underachievement? A bibliometric analysis. Creativity Research Journal, 33(4), 389–402. https://doi.org/10.1080/10400419.2021.XXXXXX
Fong, C. J., Patall, E., Snyder, K. E., & Zuniga-Ortega, R. E. (2023). Academic underachievement and its motivational and self‑regulated learning correlates: A meta‑analytic review of 80 years of research. Educational Research Review, 41, 100566. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100566
Hesam, M., & Abedi, A. (2020). Enhancing academic engagement of underachieving gifted students: The effects of Martin’s educational program. Journal of Education and Health Promotion, 9, 137. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_715_19
Ridgley, L. M., DaVia Rubenstein, L., & Callan, G. L. (2020). Gifted underachievement within a self‑regulated learning framework: Proposing a task‑dependent model to guide early identification and intervention. Psychology in the Schools, 57(9), 1365–1384. https://doi.org/10.1002/pits.22408
Sui, C.-J., Yen, M.-H., & Chang, C.-Y. (2023). Investigating effects of perceived technology‑enhanced environment on self‑regulated learning: Beyond P‑values. Computers & Education, 200, 104106. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104106
Vosniadou, S. (2020). A review of self‑regulated learning and self‑efficacy in transitioning to higher education. International Journal of Higher Education, 9(2), 1–14.
