Eduardo León Zamora | EDUCACCIÓN
Ante la crisis que la pandemia, como síntoma de un conjunto de problemas mayores, ha puesto en evidencia, aparecen muchas reflexiones en torno al futuro. Tenemos muchas incertidumbres, temores, esperanzas y sueños. En los extremos están quienes ven en todo esto el inicio de mejores tiempos para la humanidad, y quienes ven procesos de sofisticación de los medios de opresión de las mayorías. En nuestro país, estamos viendo signos de ambas tendencias que se desarrollan ante la mirada estupefacta de la ciudadanía y la lucha por la sobrevivencia de las personas más pobres.
Lo cierto, es que nadie puede saber, con certeza, cuál es el destino que se nos viene. Pero lo que sí sabemos es que lo que suceda dependerá de que, como ciudadanía, nos conformemos o luchemos por construir un futuro más justo, más democrático y más inclusivo.
En educación también se está reflexionando sobre el futuro desde diferentes perspectivas y apuestas. El presente artículo tiene como pretensión añadir una reflexión en torno a ese futuro.
La pandemia ha generado una enorme preocupación por el acceso al servicio educativo ante el cierre obligado y necesario de las escuelas. Frente a esta situación, el MINEDU reaccionó velozmente con una estrategia de enseñanza remota para la emergencia[1]. Con ello se pretendía que el servicio educativo no se detuviera, que ningún estudiante dejara de ejercer su derecho a la educación y que pudieran seguir aprendiendo.
Pero el problema de la calidad educativa ya estaba presente antes de la pandemia. La escuela pública ya había colapsado desde hace mucho tiempo y los esfuerzos puestos en los últimos nueve años sólo habían conseguido mejoras de “vaso a medio llenar”. Hay quienes discrepan con el término “colapso”, pero no hallo una mejor forma de llamar al proceso crítico y crónico que viven nuestras escuelas, donde no se garantizan ni el servicio, ni los derechos ni los aprendizajes para todo el estudiantado. Porque ni el servicio puede ser efectivo cuando lo es sólo para algunas personas, ni los derechos sólo los puede ejercer una parte de la población escolar, ni los aprendizajes sólo los puede lograr el 50% de estudiantes. Servicio, derechos y aprendizajes son para todos y todas.
Tomando lo dicho en consideración, no sorprenden los vacíos y debilidades de una modalidad de enseñanza remota desarrollada rápidamente, cuando son grandes también los vacíos y debilidades de nuestra modalidad presencial. Los problemas que tenemos con la enseñanza remota son problemas propios y comprensibles de una modalidad de atención educativa escasamente transitada. Los problemas crónicos de nuestro sistema educativo en modalidad presencial son producto de una mala atención y una mala gestión de la educación en cuanto a las responsabilidades que le corresponden al Estado. Hay otras responsabilidades del magisterio, de la academia, de las familias y de la sociedad civil que no voy a abordar aquí, pero que hay que mencionar porque no pueden pasarse por alto.
La atención a las escuelas rurales ya era un enorme problema en la educación presencial a la que se ha intentado responder sin mucha continuidad ni eficacia. Es sabido que las clases empiezan muy tardíamente en los lugares lejanos y no tan lejanos. No se asignan docentes a tiempo. Y cuando ya están nombrados llegan a las escuelas recién en mayo o junio, incluso, y la asistencia docente y la duración de las jornadas es muy irregular. Los materiales educativos también tardan demasiado en llegar a las escuelas. Aunque sobre estos dos últimos problemas se han hecho grandes esfuerzos en las últimas gestiones y se ha mejorado.
No se resuelven los problemas en las escuelas multigrado (incluyo en éstas a las unidocentes) en términos de desarrollar propuestas ad hoc para este tipo de instituciones educativas; y tampoco se llegan a decantar propuestas de redes educativas rurales. Se han formado tantas veces redes que el profesorado ya está harto de los cambios súbitos y arbitrarios del MINEDU.
La EIB, por su parte, sigue un desarrollo lento y complejo; con avances pero también con inercias. Paralizada en ideas y formatos sin profundidad ni creatividad. Y los resultados que exhibe en términos de aprendizaje están aún más bajos que los de la escuela hispana.
La educación en áreas urbanas también presenta su propia problemática, pero el problema mayor en todo el país es el problema de la calidad. Seguimos anclados en un tipo de escuela autoritaria, rígida, cerrada, gélida e ineficaz; una escuela que no se conecta ni con el pensamiento, ni con las emociones, ni con los comportamientos propios de niños, niñas y adolescentes. Tenemos una escuela cuya única tradición que sobrevive es la de la escolarización. Y en ese tipo de escuela, en esa clase de experiencia, por supuesto, hay estudiantes que pueden tener “éxito”. Aprenden a obedecer, aprenden a repetir, aprenden a convivir individualistamente, aprenden a simular y aprenden a ser maltratados. En síntesis, aprenden todo lo necesario para tener aceptación como buenos estudiantes y para funcionar, adecuadamente, dentro de los parámetros convencionales de la escuela. Nuestros estudiantes que triunfan en las pruebas ECE son este tipo de estudiantes. Estudiantes que no desarrollan competencias para la vida.
Por otro lado, las universidades e institutos de formación pedagógica siguen formando a docentes para ese tipo de escuela, un tipo de institución que no les demanda contar con las competencias profesionales requeridas para ofrecer una buena educación. Siguen formando para una organización educativa caduca. La pedagogía ha dejado de ser el centro de la formación docente. Se han hecho uno y otro intento de reforma en los institutos pedagógicos sin llegar a nada. Y se siguen planteando reformas y licenciamientos que no garantizan mejoras en la formación, sino el mero cumplimento de formatos, tan caros al neoliberalismo en la educación.
Por otro lado, el Acompañamiento Pedagógico (AP), estrategia estrella de formación docente en servicio durante los últimos 12 años, sólo ha llegado a un porcentaje mínimo de docentes; y sus efectos no han sido los esperados, aunque algunos estudios señalen que ha habido resultados significativos tanto en el dirigido a escuelas urbano/rurales hispanos como en rurales EIB (Majerowicz, 2015; Rodríguez y otros, 2016; Balarín, 2016 y Chinen y Bonilla, 2017). Pero como reconoce el mismo Banco Mundial:
“no existen instrumentos que capten la relación entre el diseño de políticas docentes y las prácticas docentes en el aula; es decir, cómo son actualmente capacitados los docentes y qué componentes específicos de estas capacitaciones mejoran efectivamente la actuación docente y, consecuentemente el aprendizaje de los estudiantes” (Popova y otros, 2016).
En ese sentido, los ejercicios estadísticos de demostrar efectos del acompañamiento son poco confiables. Lo cierto es que la concepción, el diseño, la gestión, la implementación y la evaluación del AP ha tenido gruesos y serios problemas que se han repetido cada año (León, 2017).
El problema central, tanto en la formación inicial docente como en la formación en servicio, es de naturaleza pedagógica y educativa: Desarrollo débil del conocimiento sobre el fenómeno pedagógico y sobre la realidad educativa, así como de las competencias profesionales para actuar sobre ambos en diferentes actores involucrados en toda la estructura del sistema educativo. Lo cual incluye, por supuesto, la gestión.
La experiencia actual de la Educación remota a distancia también ha puesto en evidencia que especialistas y docentes, del MINEDU y de las regiones, tenemos serios problemas para comprender los procesos pedagógicos implicados en un acto educativo, en una actividad. No era que los maestros y maestras no entendían los enfoques o las orientaciones pedagógicas y curriculares del MINEDU. El mismo MINEDU tampoco los entiende. Las experiencias de aprendizaje y actividades que diseñan, evidencian irregularidades. Como sucede con docentes en aula, a veces hacen una buena sesión, a veces una regular sesión y otras, una mala sesión. Y los problemas no se deben al tipo de servicio educativo a distancia. Se suman al poco conocimiento pedagógico. Se agregan a los de falta de conocimiento y manejo de la Educación a Distancia, a la que ni siquiera hemos ingresado aún por obvias razones. Por eso, prefiero referirme a la educación remota en emergencia, que no tiene estándares tan exigentes como los de la Educación a Distancia; y mucho menos que los del Aprendizaje en línea.
Tenemos un Estado precario y un MINEDU que ha fracasado en la mayor parte de sus intentos anteriores de sacar adelante algún tipo de educación virtual o de puesta en uso de las TIC al servicio de la educación. No saca lecciones de sus pocas buenas experiencias[2]. Tenemos deficiencias de conectividad no solamente en las áreas rurales remotas, sino incluso en muchas capitales regionales. El Estado no ha invertido lo necesario para que contemos con una infraestructura indispensable para internet, pero tampoco para televisión o radio. Tenemos deficiencias en accesibilidad a dispositivos como Tablets, computadoras, celulares, televisores o radios. Pero todo esto podría superarse con un programa intensivo de desarrollo de infraestructura y de acceso a para internet, radio y televisión.
Pero referirnos a una Educación pos pandemia puede ser problemático porque nos puede llevarnos a entender cosas muy distintas. Hay quienes pensarán que se trata de una cuestión que gira en torno a la recuperación de las “clases perdidas”. Hay quienes creerán que es sobre la construcción de una propuesta a partir de las lecciones aprendidas sobre cómo enfrentar situaciones de pandemia. No es lo uno ni lo otro. Yo me refiero a la educación pos pandemia como un hito en el que debemos haber entendido que la educación que ha existido hasta hoy no es la educación a la que queremos regresar. Queremos una educación que enfrente la miseria humana que ha sido desnudada en esta crisis en la que ha muerto tanta gente y han sufrido mucho más, debido a un Estado precario, negligente y rendido ante los Grupos de Poder Económico (GPE). Queremos una educación para enfrentar la corrupción, la perversa institucionalidad democrática realmente existente, la pobreza, la destrucción ambiental, la explotación, la violencia, el racismo, la LGBTIfobia, la imposición cultural etnocéntrica, el fanatismo religioso e ideológico, la negación de los derechos y la precariedad educativa.
No queremos una escuela con el rendimiento de vaso llenado a medias que se nos vende con la ECE. No queremos JEC que, simplemente, prolonga la mediocridad de los colegios en varias horas sin alimentación ni protección. No queremos COAR que propagan el ideal del sálvese quien pueda, generando una elitización, sin sentido, en los sectores populares. No queremos focalizaciones excluyentes. No queremos docentes sin vocación ni competencias, pero tampoco especialistas que no saben cómo diseñar una clase, ni tecnócratas que no conocen la escuela pública ni autoridades educativas al servicio de los gobiernos de turno. Tampoco queremos Proyectos Educativos Nacionales sin una comprensión crítica de la realidad.
La educación pos pandemia debe obligarnos a detenernos a pensar, reflexionar y diseñar un sistema educativo distinto. Como bien han repetido pensadores y filósofos, no tenemos otra oportunidad. Basta de estribillos de que la EDUCACIÓN NO PUEDE PARAR. Puede. Es más. Se ha detenido hace varias décadas. No queremos conformismo del tipo: ASÍ FUNCIONA LA GESTIÓN PÚBLICA. No queremos: SE HACE LO QUE SE PUEDE. Porque así sólo hemos continuado engrasando el mal funcionamiento del sistema educativo. Hay que detenernos para proponer salidas efectivas. Poner el freno para que no se lancen políticas ni programas sacados de la manga que no pasan por un proceso previo de evaluación de calidad ni cuentan con una teoría de cambio confiable ni se sostienen sobre investigaciones o lecciones aprendidas.
Necesitamos de un Ministerio de Educación, guiado por políticas educativas sólidas ancladas en la comprensión de la educación y su dinámica real; por políticas de largo plazo, motivadas por una fuerza moral que nos convoque a todos y todas. Y esa fuerza moral es la JUSTICIA SOCIAL. La construcción de un orden justo.
La pandemia y su abordaje nos han develado las mayores desigualdades. Son esas desigualdades las que deben desaparecer desde el comienzo del diseño de ese nuevo sistema educativo. El fin de las desigualdades debe ser el cimiento, el punto de partida. Y eso se hace con una escuela pública para la que se garantizan condiciones óptimas. Sin excusas de mala infraestructura, ni falta de materiales, ni docentes ineficientes. Una escuela con iguales estándares de calidad para todos dentro de la diversidad. Una escuela con docentes competentes, recompensados y motivados. Una escuela pública que atraiga a estudiantes de todos los sectores sociales. Una escuela pública que haga innecesario el Apartheid Educativo actual. Una escuela pública que vuelva a atraer a las familias de clase media; pero no porque se quedaron sin plata para pagar las pensiones, sino porque su oferta es mejor.
Y eso se construye con inversión y con conocimiento profundo del fenómeno educativo en todas sus dimensiones. Inversión en infraestructura, en materiales, en formación, en mejores condiciones del profesorado, en el desarrollo de programas educativos, en evaluación y en investigación. Si se puede beneficiar a los GPE con un programa millonario de reactivación económica; se puede y se debe invertir en el futuro de la educación. Nada de esa retórica de ir cerrando brechas. Se cierran las brechas ahora. No hay pretextos que valgan.
Con una educación de calidad para todas y todos podremos enfrentar como país el futuro que se nos viene, del que sólo hemos visto la primera pandemia. El futuro debe encontrarnos como un grupo humano más unido, menos indolente, menos hipócrita, menos cruel. O no habrá futuro para nadie.
No hay que seguir pensando en la lógica de cuántos años faltan para que el 90% de estudiantes de segundo grado de primaria se encuentren en el nivel satisfactorio de la ECE. Eso sucederá en el área de Comunicación en el año 2037 y en el área de Matemática en el año 2068. ¿Vamos a esperar todos esos años? ¿Para qué? ¿Esa es la educación que queremos? ¿Es la educación que nos ayudará a enfrentar un futuro apocalíptico? No. Definitivamente.
La escuela del futuro, sea cual fuera su forma, debe asegurar, en primer lugar, la formación seria y profunda del profesorado, de especialistas y funcionarios del sector educación. Basta de iniciativas improvisadas. Hay que desarrollar programas bien pensados y diseñados que sean efectivos, que generen cambios.
No hay que permitir las propuestas de buenas intenciones, los programas diseñados en formatos del Ministerio de Economía y Finanzas, los planes hechos a la carrera con el pretexto de que la gestión pública así lo demanda, la tecnocracia que no sabe ni de educación ni de escuela. Pero tampoco queremos una gestión sin buenos gestores o con educadores que no saben de política educativa ni de pedagogía.
La educación del futuro debe estar orientada por el conocimiento pedagógico y educativo, de las políticas y del funcionamiento del sector, así como por un profundo compromiso con el cambio social. Una educación que invierte en recursos humanos y materiales, que sostiene la inversión necesaria para contar con docentes efectivos y buena infraestructura material y tecnológica para la educación presencial y virtual, ambas con la capacidad de desarrollar autonomía y colaboración, abiertas a la comunidad y a las demás personas.
La escuela del futuro tendrá que imaginarse sobre estas dos vertientes de la educación: la educación presencial y la educación a distancia. Será una escuela real alrededor de la cual, necesariamente, nos congregaremos y donde deberemos construir comunidades de aprendizaje. Será, también, un sistema de Educación a Distancia, desarrollada por personas expertas con programas específicos para diversas necesidades y poblaciones que supere las debilidades de una Educación Remota en emergencia, donde se desarrolle aprendizaje en línea. Educación a distancia, tal vez, como alternativa más permanente para escuelas rurales muy lejanas. Necesitamos de una nueva escuela planificada para enfrentar las desigualdades del presente y las eventualidades del futuro. Producto de un sistema educativo que cuente, entre otras cosas, con un Sistema Nacional de Educación en Emergencia, sobre el que ya hice referencia en un artículo anterior.
Ya ha experimentado el fracaso de la escuela pública la gente pobre de este país. Ya sabemos de la precariedad educativa que enfrentan, generación tras generación, nuestros niños, niñas y adolescentes. Conocemos muy bien el producto de la escuela pública ineficaz, pero también el de la escuela privada. Lo estamos viendo en toda su miseria durante esta pandemia. Los ricos saquean a los pobres. Los pobres impotentes, luchando, o sin luchar, por sus derechos. Y las clases medias preocupadas por estar a salvo en sus burbujas.
Ya hemos escuchado suficiente de discursos que no cambian nada. Es hora de hacer lo correcto.
Lima, 6 de julio de 2020
Bibliografía
Balarín, M. (2016) Evaluación del proceso de implementación de la intervención de Soporte Pedagógico del Ministerio de Educación del Perú. GRADE. Lima. Perú. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/Evaluacion%20soporte%20pedagogico%20Maria%20Balarin.pdf
Cayley D. 2020) Preguntas sobre la pandemia actual desde el punto de vista de Ivan Illich. Revista Disenso. Recuperado de Revistadisenso.com.
Consejo Nacional de Educación (2020) Proyecto Educativo Nacional al 2036 El reto de la ciudadanía plena. (versión del 20 de febrero). Lima. Perú.
Chinen, M. y Bonilla, J. (2017) Evaluación de impacto del programa de Soporte Pedagógico del Ministerio de Educación del Perú. Documento Técnico. Proyecto FORGE. GRADE. Lima. Perú.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 27.
León, E. (2017) Implementación de las estrategias y herramientas del acompañamiento pedagógico, así como sobre las concepciones pedagógicas que influyen en ello, en el marco de la intervención de Soporte Pedagógico (SP). Enacción. Lima. Perú. Estudio realizado para la DIFODS (MINEDU)
Majerowicz, S. (2015) Evaluaciones rápidas de impacto: Acompañamiento Pedagógico, Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI) y Soporte Pedagógico. GRADE. Lima. Perú. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/evaluaciones%20rapidas%20de%20impacto%20Majerowicz.pdf
Ramonet, I. (2020) COVID 19 revela lo que el neoliberalismo ocultaba. Recuperado de: https://www.prensalatina.cu
Rodríguez, J., Leyva, J. y Hopkins, A. (2016) El efecto del programa Acompañamiento Pedagógico sobre los rendimientos de los estudiantes de escuelas públicas rurales del Perú. GRADE. Lima. Perú. Recuperado de: http://www.grade.org.pe/forge/descargas/Informe%20final_AC_PM.pdf
NOTAS
[1] Hodges y otros (2020) conciben la Enseñanza remota como “un giro temporal a cómo se entregan los servicios educativos debido a circunstancias de crisis/emergencias.” Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 27
[2] La experiencia de EDIST (Programa Piloto de Educación Secundaria a Distancia en áreas Rurales) fue una de las excepciones, pero se quedó en proyecto piloto.
