Tres claves de la Formación Docente Online

Federico Malpica Basurto | ESCALAE

Los docentes vivimos una profesión en la que, por su propia naturaleza, conlleva unas satisfacciones enormes, pero a pesar de ello, podemos vivir toda una carrera magisterial sin sentir la verdadera necesidad de mejorar de manera sistemática nuestra práctica. En parte, esto es debido a que los recursos actuales para la mejora de las habilidades docentes distan mucho de ofrecer los resultados adecuados. Según TALIS (Teaching And Learning International Survey) de la OCDE, afirma que: “Una media de tres cuartas partes de los profesores de los 23 países TALIS comunicó que el aumento de la calidad de su trabajo no recibía ningún reconocimiento. Una proporción similar informó de que no recibirían ningún reconocimiento si fueran más innovadores en su enseñanza. Además, solamente alrededor de la mitad del profesorado de los países TALIS comunicó que su director utilizaba métodos eficaces para determinar el rendimiento de sus profesores. Ello dice muy poco a favor de los esfuerzos que realiza una serie de países para promocionar centros de enseñanza que fomenten una constante optimización” [1].

Las plataformas online ofrecen una gran oportunidad para el desarrollo profesional docente, pues la formación deja de estar suscrita a un entorno geográfico determinado, con la reducción en desplazamientos y por tanto, en la inversión que esto supone para los docentes y las propias instituciones educativa, que además, en situaciones de semipresencialidad forzada, puede convertirse en la única posibilidad real de mantener una formación docente sistemática que llegue a todo el profesorado. Sin embargo, es necesario seguir algunos principios que deben alimentar el diseño de dichas herramientas, por ejemplo, contar con análisis personalizados de la práctica pedagógica, que permitan la mejora continua de dicha práctica y su certificación a nivel personal, así como el acceso a una comunidad internacional de docentes interesados en mejorar y compartir sus experiencias en las aulas.

Un sistema de mejora continua de las prácticas educativas debe ser ágil y simple, a la vez que riguroso y motivante, por tanto, debería sostenerse en tres principios básicos:

1. El aprendizaje colaborativo, es decir, la capacidad que debemos tener como profesionales para aprender unos de otros.
2. El aprendizaje adaptativo, que se traduce en la capacidad de la herramienta de “aprender” de cada usuario y adaptarse a sus propias necesidades e intereses, así como ser capaz de dibujar un itinerario formativo a medida.
3. Motivación y reconocimiento, o la capacidad de la comunidad educativa y las autoridades, para reconocer las evidencias de prácticas educativas efectivas en las aulas en función de su contribución demostrada a los resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

El aprendizaje situado

En un mundo en el que la velocidad del cambio es creciente, necesitamos expertos con la capacidad de identificar y resolver problemas para los cuales no existe una solución fácil. Sin embargo, los modelos de enseñanza tradicional tienden a un aprendizaje pasivo que condiciona a pensar que las respuestas correctas ya existen para cada problema y que éstas pueden ser memorizadas. Más aún, que son aquellos percibidos como autoridades, los que poseen dichas respuestas.

Sin embargo, la solución de problemas complejos implica habilidades que van mucho más allá de la memorización de contenidos. Juicio y práctica reflexivos, habilidades de comunicación complejas tales como: persuasión, explicación, negociación, desarrollo de confianza, desarrollar entendimientos, construir conocimiento, etc. Del mismo modo, muchos empleadores coinciden en que algunas de las habilidades más importantes incluyen: el trabajo en equipo, pensamiento crítico, recopilación y organización de información, y pensamiento creativo e innovador (Hart, 2006). En resumen, la capacidad de aplicar conocimientos y habilidades en el contexto del mundo real.

Aquí es donde el aprendizaje situado cobra un papel determinante para la formación, sea presencial, híbrida o en línea. La noción del aprendizaje auténtico está basada en la teoría de la Cognición Situada o Aprendizaje Situado. Al proponer el modelo de cognición situada, Brown, Collins, and Duguid (1989) sostuvieron que, contrariamente a muchas de las prácticas de enseñanza existentes las cuales abstraen el conocimiento del contexto, el aprendizaje es significativo únicamente cuando está incorporado en el contexto físico y social dentro de los cuales se utilizará. De esta manera, el aprendizaje auténtico expone a los estudiantes al desorden de la vida real y la toma de decisiones, donde no existen las respuestas correctas, aunque sí soluciones que pueden ser mejor o peor que otras dependiendo del contexto particular (Lombardi, 2007, p. 10). Lave y Wenger (1991) expandieron aún más la idea del aprendizaje situado con su concepto de “participación periférica legítima”. Según los autores, un “aprendiz”, observa la “comunidad de práctica” desde los límites. A medida que el aprendizaje y la participación en la cultura aumentan, los participantes evolucionan del rol de observadores a ser agentes de pleno funcionamiento.

Los autores (Brown et al., 1989; Lave & Wenger, 1991) concuerdan en que la participación en las comunidades de práctica permite la exposición a una variedad de expertos y otros aprendices con diversos niveles de habilidad, experiencia y know-how que ayudan a desarrollar el entendimiento de que hay muchas formas de llevar a cabo una determinada tarea y a refinar la comprensión de las habilidades complejas.

Ahora, cuando abordamos el tema de aprendizaje en línea, es inevitable preguntarse si el aprendizaje que ocurre de esa manera es realmente auténtico. ¿Puede el aprendizaje en línea ser realmente contextual? En este sentido, McLellan (1994) sintetizó las ideas de varios investigadores que exploraron el modelo situacional en el aprendizaje en línea. Él señaló que mientras que el conocimiento debe ser aprendido en contexto de acuerdo con el modelo de aprendizaje situacional, ese contexto podría ser, por ejemplo, el entorno de trabajo real.

Por tanto, la exposición a una variedad de expertos y otros aprendices con diversos niveles de habilidad, experiencia y know-how ayudan a comprender las muchas formas de llevar a cabo una determinada tarea y a refinar habilidades complejas. En otras palabras, cuanto mayor es su exposición a las comunidades auténticas, mejor preparados estarán para afrontar la ambigüedad y poner en práctica las habilidades que las situaciones del mundo real requieren [2].

Modelo de diseño instruccional

Existe consenso internacional y evidencia científica que la eficacia de un profesor es clave para el resultado de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, el desarrollo profesional de los docentes es una de las mejores inversiones que puede hacer una entidad educativa.

Sin embargo, existen dificultades para hacer efectiva esta inversión porque:

1. Existe mucha formación teórica pero poca formación práctica en el aula.
2. Existe inmensa cantidad de información para la docencia, pero pocos criterios para la adecuación a la práctica educativa real.
3. Existe una presentación continua de buenas prácticas, pero poca capacidad de colaboración y generalización de dichas prácticas en las aulas.
4. Existe un buen número de evaluaciones docentes estandarizadas pero poca retroalimentación efectiva de la práctica docente y motivación para el cambio.

Basándose en una extensa revisión de investigaciones y otra literatura relacionada a la cognición situada, Herrington, & Oliver (2000) desarrollaron un modelo de diseño instruccional para el aprendizaje profesional con ciertas características basadas en evidencia que permiten desarrollar las competencias profesionales. Los ambientes de aprendizaje deben:

1. Proporcionar un contexto auténtico que refleje la forma en que el conocimiento se utilizará en la vida real.
2. Proporcionar actividades auténticas y relevantes del mundo real y relacionadas a otras disciplinas, con tiempo para investigar y discernir.
3. Proporcionar acceso a desempeños expertos y modelado de procesos que permita observar tareas antes de intentarlas.
4. Proporcionar roles y perspectivas múltiples, puntos de vista variados, pudiendo acceder a cualquier elemento o recurso en un orden no secuencial.
5. Soporte para la construcción colaborativa de conocimiento, con tareas dirigidas y/o completadas por pares o pequeños grupos, a la vez que individualmente, con incentivos adecuados al desempeño grupal.
6. Promover la reflexión que permita la formación de abstracciones a través de actividades que requieran la toma de decisiones y compararse uno mismo con expertos, así como con otros participantes con distintos niveles de logro.
7. Promover la articulación para hacer al conocimiento tácito explícito, con tareas complejas que incorporen oportunidades de articular para completarlas sin que sea necesariamente sugerido cómo hacerlo. Grupos colaborativos, así como presentación pública de argumentos y defensa del aprendizaje.
8. Proveer coaching y andamiaje por parte de los docentes y/o pares más capaces en los momentos críticos, así como asistencia disponible durante una parte significativa de la actividad.
9. Proveer evaluación auténtica del aprendizaje integrada en las actividades, permitiendo demostraciones y presentación de evidencia con base en resultados del desempeño profesional.

¿La formación diseñada en nuestra entidad educativa contiene el total de las características anteriores? ¿Podemos hacer algo para incorporar algunas de estas características y mejorar así su eficacia?[3]

Barcelona, marzo de 2022

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

Hart, P. (2006). How should colleges prepare students to succeed in today’s global economy? Retrieved May 02, 2016, from
http://www.aacu.org/advocacy/leap/documents/Re8097abcombined.pdf

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lombardi, M. M. (2007). Authentic learning for the 21st century: An overview. Educause learning initiative, 1(2007), 1-12.

McLellan, H. (1994). Situated Learning: Continuing the Conversation. Educational Technology, 34(10), 7-8.

Herrington, J., & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational technology research and development, 48(3), 23-48.

NOTAS

[1] Ver Informe completo en https://bit.ly/33fDehV
[2] Más información: https://nueva.teacherspro.com/recursos/
[3] Más información: https://nueva.teacherspro.com/recursos/