Karen Coral
En una entrega anterior iniciamos un ejercicio de lectura en torno a la RM-199-2015 que tenía como propósito entender las implicancias de esa norma para nosotros los profesores. Resumo aquí los puntos centrales a los que llegamos luego de incorporar otros tres textos a nuestro ejercicio lector (DCN, RM-556-2014, Rutas de aprendizaje):
- La RM-199 no forma un texto unitario con el DCN al que modifica parcialmente: se limita a ser un listado de competencias, capacidades e indicadores de desempeño.
- La RM-199 no se sostiene sola pues requiere para su cabal comprensión recurrir a las Rutas de aprendizaje y a otras disposiciones ministeriales.
- La RM-199 no explica el sentido principal de la modificatoria: el acertado cambio conceptual que supone esta profundización del enfoque por competencia.
- La RM-199 no cumple, entonces, con su propósito expreso de mejorar “la comunicabilidad de las nociones”. (Considerando Nro. 5)
Continuemos ahora evaluando si se cumplen sus otros dos propósitos: “racionalizar la longitud de los documentos (…) y el rango de los procesos que se espera que implementen los docentes.” (Considerando N° 5)
Al ser la RM-199 sólo un conjunto de anexos en los que se enumeran los aprendizajes (competencias y capacidades), obviamente no informan, proponen o sugieren procesos de implementación pedagógica. Es un texto que señala los qué, no los cómo (para esto último, otra vez, hay que consultar las Rutas de aprendizaje).
¿Por lo menos, la longitud de los documentos se reduce? Para responder, lo primero que se me ocurre es examinar la extensión de la RM-199: 2 páginas para lo normativo y 134 páginas de anexos (7 de competencias y capacidades; 127 de indicadores de desempeño). Parece mucho, pero no tanto comparado con el texto modificado: un DCN de 484 páginas. Viene aquí una reflexión metacognitiva acerca de mi proceso lector. Este camino “cuantitativo” que estoy tomando es inútil: no son textos comparables en extensión porque, además de ser de formatos distintos en cuanto a tamaño de letra o disposición de textos e imágenes en la página, son de contenidos distintos. Solo la tercera sección del DCN es comparable (III Parte: “Programas curriculares”, de la p. 58 en adelante). Y de esta sección solo los cuadros de competencias, capacidades, actitudes, contenidos.
No, no voy a contar las páginas que traen esos cuadros (los lectores tenemos derecho a abandonar estrategias que no nos conducen a una mejor comprensión de los textos). Insistamos un poco más en lo cuantitativo; para ello, recurro a indagar por más información, googleo “dcn densidad competencias capacidades” y encuentro aquí que el conteo de aprendizajes del DCN ya está hecho:
“El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114 actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su uso en el aula (Ordoñez: 2012)” (diapositiva quinta)
Encaminémonos ahora en una dirección más “cualitativa”. ¿Por lo menos, la “longitud” conceptual de los documentos se reduce? Es decir, ¿con la modificatoria los profesores fomentaremos aprendizajes relevantes? En la entrega anterior vimos como ejemplo el caso de la competencia lectora en tercer grado de secundaria. La proliferación de aprendizajes que el DCN proponía para ese grado (1 competencia específica para el ciclo, 9 capacidades específicas para el grado, 11 contenidos temáticos y 2 actitudes) se sistematiza en la nueva propuesta en ejes centrales para el desarrollo de la competencia: una sola competencia con cinco capacidades. Y ese mismo “paquete” de aprendizajes para la comprensión lectora se reitera a lo largo de la escolaridad.
En la mente de mis lectores, presumo, estará surgiendo esta inquietud: la reducción de muchos a pocos es una cuestión numérica, cuantitativa; ¿por qué entonces la autora inicia este párrafo afirmando que se dedicará a lo cualitativo? Porque estoy convencida que ese “adelgazamiento” de aprendizajes es sustancialmente conceptual. Los profesores no perdemos aprendizajes por fomentar. El conjunto multiforme de aprendizajes propuestos para la comprensión lectora previamente formulados de maneras diversas para cada grado de los distintos ciclos y niveles educativos se reorganiza, se ordena en sus aspectos más relevantes. Y esta transformación es de gran valor. En ella radica la potencia de la propuesta del conjunto “competencia+capacidades”: todos los profesores de todos los grados sabremos qué aprendizajes deben lograr nuestros estudiantes en un área curricular modificada.
Para mostrar el punto anterior, hagamos ahora un ejercicio de lectura en mayor detalle. Usemos metafóricamente una lupa para analizar la materia prima de la que está confeccionada los textos: las palabras, frases y oraciones. Organizamos un ejemplo que ya vimos en la entrega anterior en el cuadro siguiente:
| DCN- NIVEL PRIMARIA (p. 169): competencias por ciclo | MODIFICATORIA: competencia para toda la EBR. | |
| CICLO III | Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a partir de sus experiencias previas, los reconoce como fuente de disfrute y conocimiento de su entorno inmediato. |
Comprende textos escritos. |
| CICLO IV | Comprende textos informativos, instructivos, poéticos y dramáticos describiendo los aspectos elementales de la lengua y los procesos que realiza como lector, valorando la información como fuente de saber. | |
| CICLO V | Comprende textos discontinuos o de otro tipo sobre temas de su interés, identifica los aspectos elementales de la lengua, los procesos y estrategias que aplica y expresa el valor de un texto, como fuente de disfrute, conocimiento e información. | |
Lo subrayado y en negrita corresponde a la acción de la competencia (enunciada como verbo principal): dos acciones en el ciclo III, una en el IV y tres en el V; una en la modificatoria. ¿Cuál acción se considera en la RM-199? Aquella que es central (en color negro): la comprensión. En efecto, en el DCN los verbos reconoce, identifica y expresa hubieran podido enunciarse como gerundios (reconociendo, identificando, expresando) sin perder información porque todos ellos son aspectos del proceso de comprensión lectora.
En verde están los objetos sobre los cuales opera esa acción de comprender (enunciados como objetos directos). Todos refieren a textos; los adjetivos que en el DCN califican a esos textos son especificaciones puntuales acerca del tipo de texto (narrativos, instructivos, discontinuos, etc.). En la modificatoria se usa un enunciado abarcador para toda esa diversidad tipológica: textos escritos. Y así nada impide que los profesores del ciclo IV trabajen textos narrativos (establecidos en el DCN para el ciclo III) o discontinuos (establecido para el V).
En rojo aparecen aspectos importantes vinculados a la comprensión lectora. ¿Por qué no aparecen en la modificatoria? Veamos uno por uno.
- El primero, “a partir de sus experiencias previas”, refiere a una condición de todo tipo de construcción de conocimientos, no solo de la comprensión lectora. Si aparecía en esta competencia del ciclo III debió consistentemente aparecer en todos los ciclos y en todas las competencias, y en casi todas las áreas curriculares. ¿O, por ejemplo, me es posible comprender oralmente sin hacerlo a partir de mis experiencias previas o producir este artículo sin partir de ellas?
- El segundo, aunque enunciado con matices diferentes, es el mismo para los ciclos IV y V: “describiendo los aspectos elementales de la lengua y los procesos que realiza como lector” / “identifica los aspectos elementales de la lengua, los procesos y estrategias que aplica”. Inconsistentemente no aparece en el ciclo III. Este aspecto relevante de la comprensión lectora (y de cualquier competencia relacionada a textos) se vincula a la reflexión metalingüística (acerca de la forma del texto, acerca de la lengua) y metacognitiva (el propio proceso lector). Este aspecto es el que tanto en el anterior artículo entrega como en este, estamos haciendo visible. Sin esta reflexión dentro de la cual los saberes previos gramaticales cumplen un rol fundamental, no hay atribución cabal de significado, no hay comprensión. La RM-199 (en buena cuenta, las Rutas de aprendizaje) no la olvida: aparece como capacidad longitudinal.
- En tercer lugar, la valoración de los textos como fuente de disfrute, conocimiento e información aparece enunciado de maneras diversas en los tres ciclos que estamos examinando. Propiamente no es un componente del proceso de la compresión (atribución de sentido en la mente) sino un eficaz aliado de la práctica lectora. Tampoco es propiedad exclusiva del área curricular de Comunicación sino un eje transversal que se pierde en esta propuesta que solo concibe aprendizajes dentro de espacios curriculares específicos. (¿No deberían compartir mis colegas de otras áreas curriculares la responsabilidad de la animación a la lectura desde sus espacios disciplinares específicos?)
Este largo (y espero que no tan agotador) ejercicio de inmersión nos permite ver que la densidad conceptual del DCN se aclara en la propuesta de conjunto unitario competencia+capacidades. Se gana en claridad, en articulación, en baja densidad para así enfocarnos en lo relevante.
Entonces, como recordarán los agudos lectores, ¿por qué en el primer artículo afirmé que tampoco ganamos en abreviar la longitud de los documentos? Por la presencia de los indicadores de desempeño, por el listado de 127 páginas en letra menuda de indicadores de desempeño. Presentados así, sin explicaciones, sin relacionarlos con las nociones de competencia, capacidad, progresión y evidencia de aprendizaje, los indicadores solo engruesan el documento. En manos de los profesores estos indicadores graduados por años y/o ciclos pueden ser valiosas herramientas para diseñar, monitorear, evaluar y redirigir el desarrollo de capacidades articuladas en competencias; es decir para ayudar a la progresión de una competencia a lo largo de la EBR. Pero la RM-199 no nos los presenta así: solo suman páginas.
Como en todo ejercicio lector, muchas ideas quedan resonando, quedan sin expresarse. Algunas inquietudes (otras más): si en un área curricular aparecen para todos los ciclos las mismas cuatro competencias con sus mismas capacidades, ¿por qué el área tiene dos nombres distintos según el nivel educativo? Eso ocurre con Ciencia y Ambiente (ciclos III a V) – Ciencia, Tecnología y Ambiente (ciclos VI a VII). ¿Qué define la esencia de un área curricular? ¿No son las competencias que se deben desarrollar en ella? Si ya se modifican esas competencias, ¿no es más sencillo (y más lógico) cambiar el nombre (es lo externo, no la esencia) del área?
Otras dudas más que surgen de este segundo ejercicio me ratifican en la idea que esta adenda requiere una adenda.
Lima, mayo 24 de 2015
