Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
Hay conceptos que empiezan a mencionarse con tanta insistencia que se incorporan a nuestro lenguaje común sin mayor reflexión. Es así como se suceden numerosas conversaciones cotidianas en las que cada uno asume que su interlocutor sabe lo que está diciendo, pero no nos preguntamos de lo que hablamos para no correr el riesgo de pasar por personas desinformadas y desactualizadas.
Es el caso, por ejemplo, del concepto de «estilo de aprendizaje». En todas partes se menciona la necesidad de planificar las clases considerando la diversidad de estilos de aprendizaje existentes en el aula o los estilos de aprender característicos a una determinada cultura, pero ¿forman parte de los programas de capacitación docente los distintos modelos e instrumentos disponibles para hacer esa caracterización?, más aún, ¿se enseña a los docentes qué hacer con esa información si acaso logran producirla alguna vez? El conocimiento sobre el significado y la variedad de estilos de aprendizaje que pueden exhibir las personas, así como sobre su enorme importancia para la enseñanza en el aula, no goza de gran difusión ni forma parte del equipaje pedagógico básico con el que egresan los futuros docentes, pero el término circula desde hace décadas y se ha hecho tan popular en nuestro medio que se ve mal si alguien no lo menciona cuando se habla de la necesidad de una planificación pertinente a las diferencias.
Lo mismo está pasando con el concepto de «gestión curricular». Hablamos con cada vez mayor normalidad que una de las funciones más importantes de un director escolar comprometido con los aprendizajes y enfocado en los procesos pedagógicos al interior de su institución, es la gestión del currículo. Más aún ahora que se habla con más fuerza que nunca de la importancia de su liderazgo en este ámbito. Vayamos por partes.
Que el director de una escuela, si quiere que los resultados mejoren, debe asumir como su misión principal asegurar que sus estudiantes aprendan y que sus docentes hagan lo imprescindible para que todos lo logren, es una necesidad que surge de las evidencias recogidas por la investigación. No obstante, este planteamiento choca frontalmente con la cultura de gestión hegemónica en las escuelas. Al propio sistema no le hace mucha gracia que los directores, piezas funcionales importantes en el engranaje administrativo de este sector del Estado, haga a un lado esas tareas para ocuparse ahora de los aprendizajes.
En ese contexto, el concepto de gestión curricular introduce una novedad: que el currículo escolar debe ser objeto de gestión y que eso está en el campo de responsabilidades del director. Antes, la división del trabajo era clara: del currículo y los aprendizajes se hacía cargo el docente, de administrar el funcionamiento regular de la institución se hacía cargo el director. Ahora sabemos, sin embargo, que la implementación efectiva del currículo en las aulas requiere determinados procesos y condiciones institucionales o, de lo contrario, nos corremos el riesgo de que en las salas de clase ocurra cualquier otra cosa, asi guarde poca o ninguna relación con lo que pide el currículo.
Hay quienes dirán que de eso no se han ocupado antes los directores y, sin embargo, las escuelas funcionaban y el mundo no se venía abajo ¿Por qué si un director no asume la gestión de la implementación del currículo las cosas tendrían ahora que salir mal? ¿Acaso eso no va a ocurrir de todos modos, porque el currículo es con lo que trabaja el docente?
Las razones sobran. Muchas veces perdemos de vista que las demandas de las sociedades contemporáneas a sus sistemas educativos han ido cambiando radicalmente en los últimos sesenta años; y que asumirlas no le está resultando fácil a nadie. Por el contrario, la renuencia de los sistemas a procesar esas demandas ha ocasionado un grave desfase entre lo que tienen para ofrecer y lo que realmente necesitan aprender las jóvenes generaciones. Un ejemplo típico está en la relación con la información. Hoy en día, los sistemas siguen fuertemente aferrados a la función de transmisión de información, que cumplió un rol importante en el siglo XVIII y XIX, pero que carece de sentido en sociedades saturadas de información como las actuales. Pero si hoy se necesita que el sistema escolar prepare más bien para razonar la información, convertirla en conocimiento y emplearla en la creación de soluciones a los desafíos del mundo real, a las escuelas les está costando mucho comprender cómo se hace eso o aceptar de buena gana el grado de exigencia que supone ese tipo de pedagogía.
Por eso tiene razón Inés Dussel cuando señala que las reformas curriculares que se desataron en el mundo a fines de los 90, con el advenimiento del nuevo siglo, plantearon un tipo de aprendizajes que presuponen otra escuela. No obstante, ha sido la misma escuela, anclada a las formas, los símbolos y los ritos de otro período histórico, la que recibió el encargo. Una escuela, como diría David Tyack, prisionera de una cierta «gramática», pues así como una persona interioriza las reglas gramaticales de su lengua materna, docentes y directores manejan en un nivel ya inconsciente las normas explícitas e implícitas que regulan la organización y el funcionamiento de la escuela. Estas reglas son el núcleo más resistente de la cultura escolar y son las que dibujan un modelo de escuela en el imaginario social.
Esta gramática, precisamente, es la que contradice las nuevas formas, códigos y procedimientos que requiere el logro de los nuevos aprendizajes demandados por las reformas curriculares. Los currículos requieren hoy en día que el estudiante aprenda a utilizar el conocimiento de manera crítica y creativa, lo que exige a su vez autonomía, interacción, cooperación, diálogo, indagación, cotejo de opiniones, concertación, tiempo. Nada de esto es posible si la gramática escolar continúa poniendo por delante los principios de orden, silencio, dependencia, partiendo de la premisa de un estudiante incapaz de pensar por sí mismo, víctima pasiva además de las malas influencias del ambiente social. Menos aún si continúa gestionando el tiempo en función de los plazos, no del aprendizaje.
Para Fancy Castro, la implementación de los currículos reformados supone rupturas en la concepción que tienen los maestros sobre el conocimiento, el aprendizaje, la pedagogía e incluso la didáctica. Hay dos racionalidades en tensión. Por esa razón, dice Castro, la gestión del currículo supone necesariamente una negociación de significados entre directores y docentes, debiendo los primeros ayudar a los segundos a cuestionar y superar determinadas certezas, así como a construir nuevas.
Desde esta perspectiva, es un error concebir la gestión curricular como la aplicación de una norma, es decir, como un tema de exigencia y acatamiento; o como la aplicación de un conjunto de técnicas procedimentales, en el supuesto que los instrumentos tienen en sí mismos la capacidad de generar cambios estructurales en los actores. Este enfoque es el que produce una sobre regulación de los procesos pedagógicos, que buscan marcarle el territorio al docente paso a paso; y el que propicia las resistencias, abiertas o encubiertas, que derivan finalmente en el mantenimiento o resurgimiento del antiguo statu quo en las escuelas.
Volvamos al inicio, la gestión del currículo en cualquier escuela necesita garantizar las condiciones que requiere el tipo de procesos que conduce a los aprendizajes esperados. Eso le exige al director garantizar una planificación efectivamente orientada al desarrollo de competencias y que considere la diversidad existente en las aulas, el uso de pedagogías activas, el monitoreo continuo del desempeño de los docentes, la apertura de espacios para analizar de manera frecuente los problemas y desafíos de la enseñanza, el acompañamiento al esfuerzo de los docentes por mejorar su práctica, la creación de oportunidades para hacer autoevaluación de los roles cumplidos por todos en la mejora de los aprendizajes. Hacer todo eso supone inevitablemente reformar la escuela y refundar su gramática ancestral como condición de viabilidad del currículo. Una tarea que no puede realizarla el director en solitario, sin el respaldo de la política educativa.
Gestionar el currículo es situar la escuela en torno a un nuevo eje: la enseñanza y el aprendizaje, colocando por lo tanto el foco de todos los esfuerzos en el aula. Si el director entra al aula o es inducido a entrar desde un enfoque técnico normativo, va a generar resistencias, mixtificaciones, sincretismos y a fracasar en su empeño. Su margen de éxito se juega más bien en la posibilidad de entrar desde un enfoque formativo y acompañante, estableciendo acuerdos entre lo que se necesita hacer y lo que se puede lograr en razón de las posibilidades y límites de cada docente.
Dice Michael Fullan que las claves para el cambio cultural en las escuelas son el desarrollo de las capacidades individuales de los docentes, la colaboración mutua en el esfuerzo por mejorar y la pasión por la profesión. Saber, poder y querer. La gestión exitosa del currículo que hoy tenemos y que plantea altas demandas de aprendizaje a los estudiantes, como no puede ser de otra manera, pasa por todas ellas, exige un efectivo liderazgo pedagógico del director, supone un proceso progresivo y requiere el respaldo permanente de la política educativa. Lo que corresponde analizar ahora es qué tan cerca o lejos estamos como país de una ruta como esta y que pasos hay que dar para recuperar la senda o para no salirnos de ella.
Lima, 07 de noviembre de 2016
Referencias
Dussel, Inés (2006), Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina, Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006. OREALC/UNESCO Santiago
Elías, María Esther (2015), La cultura escolar: Aproximación a un concepto complejo, en: Revista Electrónica Educare (Educare Electronic Journal), EISSN: 1409-4258 Vol. 19(2) MAYO-AGOSTO, 2015: 285-301
Fullan, Michael (1994), La gestión basada en el centro, el olvido de lo fundamental. En: Revista de Educación, núm. 504 (1994), Monográfico, págs. 147-161
Romero, Claudia A. (2003), El cambio educativo y la mejora escolar como procesos de democratización, en: REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2003, Vol. 1, No. 1
Tyack, D. y Cuban, L. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica.
