Una investigación realizada en 2010 en una ciudad de Estados Unidos reveló una confusión frecuente de la población hispana en su lectura de las recetas médicas recibidas en los hospitales. Cuando les prescribían un medicamente de una sola toma y añadían por eso la palabra ‘once’ (una vez, en inglés), asumían que debían tomarlo 11 veces. Podemos imaginar las consecuencias. Los errores de traducción e interpretación son frecuentes en la historia y algunos han tenido consecuencias trágicas a gran escala.
En el campo de la educación, al menos en nuestro medio, este problema también existe y se ha venido haciendo cada vez más crítico. Sus consecuencias no son visibles para el común de la población, pero son numerosas generaciones de niños y adolescentes, urgidos de una educación que los prepare para situarse y construirse un futuro en los escenarios de este siglo, las que están pagando las consecuencias.
Desde hace treinta años el Perú y muchos países de diversos continentes han venido esforzándose por dejar atrás una pesada tradición pedagógica que consagró la división entre teoría y práctica, y por redirigirse hacia un nuevo horizonte, que forme personas y ciudadanos capaces de afrontar los desafíos del mundo de hoy haciendo uso reflexivo del conocimiento. No obstante, los sucesivos recambios en la gestión de la política educativa (doce ministros en los últimos seis años) han ido diluyendo las grandes apuestas y abriendo terreno a las interpretaciones más insólitas de los lineamientos de cambio.
Vamos a revisar aquí diez errores de traducción que se han ido expandiendo y asentando hasta normalizarse en casi todas las esferas del sistema educativo. Es posible que el solo hecho de discutirlos pueda generar resistencias, pues para muchos representará casi como discutir la luz del día a mitad de la mañana. Pero no es asunto anecdótico. Por sus implicancias, es en verdad extremadamente grave, a pesar su invisibilidad.
MITO 1: La competencia es un tema que puede ser enseñado
Se ha vuelto común la idea de que una competencia es un contenido y que aprenderla consiste en adquirir información relacionada a ella. Refuerzan esta idea los modelos de sesión que se difunden y que transparentan desde el título la idea de que la competencia es un tema. Por ejemplo, una sesión titulada «Disfrutamos y conservamos nuestra biodiversidad» declara como propósito aprender sobre la importancia de las plantas en la vida de las personas y los seres vivos. Otra sesión titulada «Cuidando nuestra salud, cuidamos a nuestra familia» dice que su objetivo es que se aprendan acciones para el cuidado de la salud y que se difundan por medio de afiches. Otra titulada «Cuidamos el agua en familia y comunidad» se plantea el propósito de que los estudiantes conozcan la situación de los recursos hídricos con los que cuenta el Perú y las formas de usar responsablemente el agua en el hogar.
Saber más sobre estos temas no tiene nada de malo en sí mismo. El problema es que eso es lo que se enseñaba en las escuelas hace cuarenta años. El currículo dice que una competencia consiste en la habilidad de actuar en situaciones reales para resolverlas combinando un conjunto de capacidades, situaciones que deben ser retadoras y, por lo tanto, demandar reflexión. Ese significado está completamente ausente en diseños de clase como estos que ponen claramente el acento en la adquisición de información muy concreta sobre temas relativos a la salud, el agua, la biodiversidad, entre otros. El hecho que entre las actividades que se prescriben haya tareas de lectura, escritura o cálculo no le quita centralidad al propósito expresamente declarado, que es acceder a determinados conocimientos. Conocimientos que, además, ya están escritos en las fuentes que se les facilita a los estudiantes, por lo que solo se les invita a transcribirlos.
MITO 2: Las capacidades de la competencia se priorizan y enseñan por separado
Es extendida la creencia de que las competencias son solo un objetivo general, que su contenido real son las capacidades y que éstas pueden enseñarse por separado, como si fueran subtemas o contenidos específicos. En base a ese entendido, muchos docentes planifican actividades para abordar una a una las capacidades en diversas sesiones o escogen y priorizan algunas, dejando de lado otras. No obstante, basta que una sola capacidad esté incluida en una sesión para que en la planificación se reporte que se está abordando la competencia en general. Algunos docentes incluso reciben la indicación de no calificar la competencia hasta que se haya terminado de enseñar todas las capacidades a lo largo del año.
El currículo es muy claro cuando señala que «se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades» (p.178), que «las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes» y que se requiere hacer «visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío» (p.179). No hay nada en el currículo ni en ninguna norma posterior que indique que las capacidades pueden enseñarse por separado o priorizarse. Si define la competencia como «la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada» (p.29), es porque ese es hoy un consenso sólido en la pedagogía. No hay autor que sostenga lo contrario.
MITO 3: Los desempeños son los que deben aprenderse y pueden escogerse
Otra idea que se ha generalizado es que abordar las competencias supone enfocarse en los desempeños de grado y abordarlos uno a uno a lo largo del año, como si fuera un menú abierto de contenidos elegibles de forma discrecional por los docentes. Así, se ha vuelto común observar diseños de sesión o de proyectos donde se reporta la inclusión de una numerosa cantidad de competencias. En realidad, lo que se hace es tomar apenas un desempeño por cada competencia, se les asigna una actividad puntual y si el estudiante la realiza bien, el docente informa que ha logrado o está logrando la competencia. De esta manera, el estudiante, su familia y hasta el propio docente experimentan la ilusión de que ese aprendizaje ha sido alcanzado y que el alumno está progresando.
Esta creencia no se sustenta en el currículo ni en ninguna norma oficial, pero se ha transmitido intensamente por vía oral como si lo fuera. El currículo nacional dice textualmente que los desempeños son descripciones que «no tienen carácter exhaustivo» (p.38) y que solo «Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel» (p.193). Es decir, algunas entre muchas otras posibles actuaciones. La norma de evaluación lo ratifica y dice que los desempeños de grado solo describen algunas «actuaciones observables de los estudiantes» y que lo hace «a modo de ejemplos ilustrativos» (RVM 094-2000: 4.1). Luego, ¿cómo puede un ejemplo ser el referente para aprender y evaluar competencias? Por el contrario, lo que señala el currículo explícitamente es que «los estándares… sirven como referente para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias» (p.36), no los desempeños.
MITO 4: Al término de un grado todos deben lograr los desempeños de grado
La lista de desempeños colocados en las tablas insertadas en los programas curriculares de nivel para cada grado ha llevado a pensar a muchos docentes e incluso a funcionarios que se trata de metas de logro normadas para cada grado. Esa creencia ha reforzado la idea de que el foco del trabajo pedagógico del docente son los desempeños y que la expectativa oficial es que todos los estudiantes de un grado culminen su año lectivo en el nivel que allí se describe. Es tan fuerte esta creencia que hasta se han creado formatos de programación anual que invitan al docente a distribuir los desempeños por cada trimestre.
Sin embargo, la sola idea de que los estudiantes puedan y aún deban llegar a metas comunes al término de un grado contradice frontalmente el sentido de un currículo organizado en ciclos. Los ciclos duran dos años precisamente porque las competencias, en tanto habilidades complejas, no evolucionan de forma pareja y en simultáneo. Es imposible predecir qué nivel alcanzará un determinado grupo humano al cabo de 10 meses, de ahí el plazo extendido de dos años lectivos para acercarse al estándar. El propio currículo, al hablar de los desempeños, señala que «dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual les otorga flexibilidad» (p.38). Luego, convertir los ejemplos en metas obligatorias es un contrasentido.
MITO 5: Los criterios de evaluación nacen de los desempeños o son los desempeños mismos
Los desempeños de grado se han convertido en una obsesión, a tal extremo que también se les considera la fuente para formular criterios de evaluación e incluso se les señala como los criterios mismos y se les pide a los docentes que los «precisen». Es común ver en las programaciones de muchos docentes documentos de infinitas páginas que copian textualmente los desempeños de grado de diferentes áreas curriculares. Se supone que si el estudiante hace todo lo que dice el desempeño está progresando en la competencia. Se supone, asimismo, que el docente puede observar y registrar los diferentes aspectos que se enuncian en ocho, diez, doce o catorce desempeños en treinta o treintaicinco estudiantes; algo virtualmente imposible, pero que nadie verificará, pues basta que figure en el papel.
Una vez más, esta creencia contradice al currículo. Allí se puede leer que «los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo» (p.178). Dice asimismo que «la posibilidad de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada en referencia a los estándares de aprendizaje» (p.36). Cuando el programa curricular de secundaria dice que «para determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes lo estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad» no está sugiriendo que el docente puede elegir cualquiera de ambas listas para extraer criterios, pues el currículo ya estableció que salen de los estándares y ya definió cuál es el aporte de los desempeños ―de los ejemplos que propone― en su formulación.
MITO 6: Nadie puede tener A al inicio del año y cuando la obtenga ya no puede tener B
Se les dice a los docentes que ningún estudiante debe ser calificado con A al inicio del año escolar, pues las competencias se desarrollan progresivamente, de menos a más. El argumento es que no tendría sentido adjudicarle a alguien que recién empieza un periodo formativo un rendimiento óptimo, que eso solo se puede medir al final. Se les dice también que cuando algún estudiante logra un calificativo de A, ya no se le puede poner B porque si ya llegó a la meta, un eventual retroceso o regresión sería imposible. Ambas ideas se les comunica, además, en un marco de oficialidad, como si tuvieran un sustento seguro en el currículo nacional o en las normas de evaluación y están muy asociadas a la idea de que el docente tiene la obligación de reportar notas al SIAGIE cada trimestre sobre todas las competencias.
Lo cierto es que estas ideas tampoco tienen sustento normativo ni pedagógico. En primer lugar, en el marco de la evaluación formativa que el currículo nacional plantea como eje central de la evaluación de competencias, la principal preocupación del docente no es calificar el rendimiento que van demostrando sus estudiantes, sino observar, registrar, evaluar y retroalimentar, asumiendo que las competencias son habilidades que demandan un tiempo de maduración a lo largo de un proceso. En ese sentido, cómo califica a sus estudiantes desde el primer trimestre del año es algo que debe estar fuera de su preocupación. En segundo lugar, ambas creencias parten de una falsa premisa: que todos los estudiantes inician el grado en el mismo nivel de habilidad. Lo cierto es que eso nunca ocurre, la heterogeneidad es una característica consustancial a todo salón de clase. Por lo tanto, es perfectamente posible que lleguen estudiantes a un grado con mayor desarrollo de algunas competencias que otros y pueden seguir progresando, pero en referencia a un estándar más alto. Finalmente, no existe ninguna norma que exija calificar y reportar notas cada tres meses. No podría haberla. No hay profesor en el mundo capaz de abordar 31 competencias en 12 semanas. Presionar a los docentes a hacer eso es inducir al engaño, a poner notas por cualquier cosa solo con el afán de cumplir y evitar una reprimenda. El costo es mentirles a los alumnos y a sus familias sobre su progreso en los aprendizajes.
MITO 7: Una experiencia de aprendizaje es un modelo de planificación y el método oficial
Las normas pedagógicas que se dieron durante la pandemia introdujeron un concepto nuevo, el de experiencias de aprendizaje. Se mencionó como un factor ideal para el desarrollo de competencias y se le asignó una serie de características al proceso pedagógico derivado de esa categoría. Desde entonces, «experiencia de aprendizaje» fue un concepto que empezó a ser considerado como un nuevo modelo didáctico, como el método oficial para desarrollar competencias normado por el Ministerio de Educación, y rápidamente pasó a formatearse, derivando en un esquema de planificación con seis componentes: situación significativa, propósito de aprendizaje, enfoques transversales, productos, secuencia de actividades y criterios de evaluación. Se suponía entonces que todo diseño de sesión que incluyera estos elementos era una experiencia de aprendizaje. Ahora todo se programa de esa manera y se supone que así está asegurado el desarrollo de competencias.
Ninguna de las normas que mencionan este concepto avalan esta interpretación. Una de ellas dice que «Las actividades educativas están organizadas en experiencias de aprendizaje (proyectos, unidades de aprendizaje, estudios de casos, entre otros)», y éstas «se definen a partir de situaciones particulares y están orientadas al desarrollo gradual de competencias» (RVM 00093-2020-Minedu 5.1.2). La norma de evaluación lo alude de esta manera: «Al término de cada periodo, el docente debe hacer un corte para informar el nivel del logro alcanzado hasta ese momento» o, en su defecto, «al término de un proyecto, estudio de caso, unidad u otro tipo de experiencia de aprendizaje» (RVM 094-2020-Minedu). Es decir, las normas asocian el concepto a una diversidad de metodologías, en coherencia con lo que señala el propio currículo: «Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros… son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje» (Currículo Nacional p.173). Luego, a lo que nos reta el concepto de experiencia de aprendizaje no es a aprender a llenar un formato de planificación estandarizada, sino a conocer y dominar los métodos que incluye, saber cuál elegir en cada ocasión y para qué es más útil. Insistir en creer que las llamadas «EDAs» son un método y, peor aún, el «método oficial» no solo es absurdo, sino que resulta empobrecedor del trabajo pedagógico del docente.
MITO 8: La situación significativa resume las actividades que debe realizar el estudiante
Se ha vuelto normal llamar situación significativa a las palabras introductorias del docente a una sesión cualquiera, en las que coloca el tema de la clase, hace una síntesis de las actividades que encargará y deja sentadas las ideas más importantes que deben fijar sus estudiantes al término de la sesión. A veces hace alusión a un problema de carácter muy general, otras veces obvia ese detalle, pero todo lo anterior parece ser lo principal. Como toda introducción, este enunciado no se somete a discusión, es una suerte de aviso de lo que toca trabajar en el día o en la semana. Circulan numerosos modelos de sesión encabezados por párrafos como este, unas veces escrito teniendo a los alumnos como destinatarios, otras veces teniendo como destinatario nada menos que al mismo profesor.
Basta leer el currículo para comprobar que esta idea no tiene absolutamente nada que ver con el concepto. Allí puede leerse que una situación significativa es «un problema o un desafío diseñado por los docentes con una intención pedagógica», que se caracteriza «por despertar inquietud, curiosidad e interés por parte de los estudiantes», y que se llama significativa «no porque posean un significado importante en sí mismas para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido» (Currículo Nacional p.179). Dice además que «los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas» (p.171). Las ideas que se han normalizado sobre situación significativa están muy alejadas de este significado y la han convertido en un punto de partida inútil para el desarrollo de competencias.
MITO 9: Los proyectos incluyen actividades diseñadas por el docente e integran todas las áreas
Los proyectos de aprendizaje aparecen recomendados desde hace mucho y desde distintos lados, incluido el currículo, como el tipo de metodologías más propicio para el desarrollo de competencias. Por eso no extraña que muchos docentes hayan incorporado la idea de hacer proyectos como algo necesario. No obstante, se ha difundido ampliamente una interpretación de la metodología, en la que su diseño incluye una secuencia minuciosa de actividades diseñadas por el docente y que cruzan todas las áreas del currículo, bajo un esquema muy similar al de una Unidad Didáctica, solo que con un encabezado que incluye productos. Cuando se comparan planificaciones de proyectos, unidades didácticas o “experiencias de aprendizaje”, resulta muchas veces difícil notar las diferencias, salvo por el título.
La metodología de proyectos tiene una larga y muy productiva trayectoria en la historia de la pedagogía. Todas las conceptualizaciones que se han hecho de ella se han mantenido fieles a su naturaleza original: un método activo que propicia aprendizajes inductivos a través de la investigación, la reflexión, la colaboración y el desempeño autónomo de los estudiantes. Los proyectos pertenecen a la categoría de las metodologías no estructuradas por el docente, cuyo curso de acción es enteramente decidido por los estudiantes. Además, suponen un proceso de resolución de problemas por ensayo error desde un enfoque interdisciplinario, lo que quiere decir que los estudiantes tienen licencia para decidir por sí mismos aun a riesgo de equivocarse y que integran saberes en la medida que la solución a construir se los demande. La idea de proyecto como una relación inconexa de actividades que se aglomeran solo para dar cabida a distintas áreas y cuya secuencia es definida por el docente, no tiene ningún sustento en la pedagogía.
MITO 10: Los métodos activos suponen aprender realizando diversas actividades
En el pasado, los diseños de clase suponían básicamente rutinas de dictado y copiado. En las últimas décadas, las reformas curriculares introducen el concepto de aprendizaje activo y poco a poco los docentes fueron habituándose a diseñar clases basadas casi íntegramente en actividades. Se valoró el cambio contraponiéndolo a la idea de una clase pasiva, donde el estudiante permanecía inmóvil y en silencio durante toda la jornada. Hoy es absolutamente normal que las planificaciones detallen una serie de actividades y tareas, es la manera como se ha interpretado una enseñanza que privilegia métodos activos, hecho que se considera propicio para el desarrollo de competencias.
Lamentablemente, en la pedagogía constructivista, el concepto de aprendizaje activo nunca estuvo asociado a la actividad motora sino a la actividad cognitiva. Como señala González (2001), «para que exista aprendizaje activo los estudiantes deben… leer, cuestionarse, escribir, discutir, aplicar conceptos, utilizar reglas y principios, resolver problemas… implica que el estudiante debe estar expuesto continuamente… a situaciones que le demanden operaciones intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, interpretación, inferencia y evaluación». No es exactamente este tipo de actividades las que suelen incluirse en las planificaciones, sino tareas simples de baja demanda cognitiva: lee información sobre el tema de la clase, elabora un afiche sobre el tema de la clase, utiliza la centena de millar, las unidades de millón y el valor posicional sobre algún aspecto del tema de la clase, explica la importancia del tema de la clase, etc. y para que el estudiante no se equivoque, se le proporciona las fuentes donde está la información que se le está solicitando. Una clase donde se realizan muchas actividades que no retan la capacidad de pensar de los estudiantes y que ellos deben realizar por obediencia, no sirve para desarrollar competencias.
EPÍLOGO
Como todos recordaremos, según la Biblia, la Torre de Babel fue construida por los descendientes de Noé, sobrevivientes del gran diluvio, con el objetivo de llegar hasta el cielo. Esta pretensión no habría sido del agrado de Dios, quien decidió cambiarles su idioma nativo para crear confusión y evitar que se entiendan unos a otros. Tuvieron, entonces, que abandonar su propósito y fueron esparcidos por toda la tierra.
En nuestro caso, no creo que exista divinidad alguna detrás de la gran confusión que reina al interior de las aulas de nuestras más de ochenta mil instituciones educativas. No cabe duda que ese fenómeno es obra de los seres humanos y no debiéramos necesitar ayuda milagrosa para corregirlo. Empecemos por prestar más atención a lo que está ocurriendo, a lo que no está ocurriendo y a lo que debería ocurrir en los salones de clase. Hay miles de docentes de buena fe dispuestos a seguir mejorando y que apreciarían un poco más de luz en los claroscuros de su trabajo cotidiano, así como un enfoque menos burocrático, formalista y desinformado de la supervisión.
Lima, 2 de mayo de 2023
Referencias
Ministerio de Educación del Perú (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. Resolución Ministerial N° 281-2016-MINEDU.
Ministerio de Educación del Perú (2020). Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica. RVM N° 00094-2020-Minedu
González, H. (2001). La evaluación de los estudiantes en un proceso de aprendizaje activo. Cali: Universidad Icesi.
García-Vera, N. O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(9), 685-707.
