“Todos los objetos (materiales o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas” (Ferreiro, 2001).
En el artículo anterior tratamos de la importancia del acceso a la lengua escrita para que los niños y niñas (re)construyan el sistema de adquisición de lectoescritura.
Lo que tenemos ahora son niños y niñas rurales con oportunidades de familiarizarse con materiales escritos e interactuar con espacios auténticamente letrados.
Esto también toca fondo. Aprender a leer y escribir no se reduce a desarrollar la actividad motora fina, es decir, a aprender a sujetar el lápiz y hacer pequeños trazos sobre el papel. Tampoco es un simple ejercicio de fonetización de las letras.
Aprender a leer y escribir implica involucrarse en una actividad sociocultural mucho más compleja.
Lo ideal es que niños y niñas tengan familiarización con material letrado (uso frecuente de textos escritos en sus hogares y comunidad) antes de ingresar a la escuela. Pero no siempre es posible en algunos ámbitos rurales. Por eso, la importancia del letrado de las aulas (pero significativo, auténtico, cambiante, reflexivo)
¿Y ahora qué sigue? Niños, niñas y docentes que exploran
En primer lugar, no solo niños y niñas van a explorar ese objeto social llamado sistema escrito. Nosotros, los docentes, también fungiremos de exploradores de lo que pasa por la cabeza de los niños a través de lo que escriben. No solo veremos lo que trazan en un papel, sino lo que hay detrás de lo que escriben: lo que ellos dicen que dice allí, para qué lo han escrito y por qué lo han escrito así. Son nuestras preguntas de investigación. Por supuesto, las formas de preguntar e interactuar con los niños y niñas será distinto.
¿Qué tiene que ver el dibujo con la escritura?
En segundo lugar, veamos cuáles son sus primeras aproximaciones conceptuales. Estás tendrán que ver con lo que Ferreiro llama el primer nivel. Puede ocurrir a partir aproximadamente de los cuatro años (siempre que cuente con una progresiva familiarización con los artefactos escritos). en los que comienza a distinguir el dibujo (lo icónico) de la escritura (lo no icónico).
Son dos tipos de representación gráfica de la “realidad”.
Los niños descubren ciertos similitudes y diferencias. Saben que para dibujar y escribir hacen líneas, curvas, bolitas. Esa es la semejanza entre dibujar y escribir: se hacen trazos. La diferencia reside en cómo organizan y disponen esa líneas, curvas y bolitas. Cuando se dibuja, se trata de imitar en el papel el objeto que está frente a ellos. Una mesa, por ejemplo. Dibujar una mesa es copiarla en el papel. Se trata de trazar el contorno de la mesa. Pero escribir es otra cosa. Se da cuenta que las letras no tienen que ver con el contorno de la mesa. No hay nada en mesa que tenga que ver con la forma de la mesa. De hecho, el niño/la niña ya lo había descubierto cuando aprendió a hablar: la relación arbitraria entre el lenguaje y la realidad. Pero ahora le toca descubrir lo mismo en el lenguaje escrito. Se da cuenta de que las letras no reproducen la forma de los objetos (y por lo tanto, puede reproducirlas como él/ella lo crea). Y, lo más importante, es que además están ordenadas de forma lineal (como unidades distintivas separadas por espacios regulares) y no como cuando se dibuja, que trata de igualar el contorno de los objetos. La arbitrariedad y la linealidad, entonces, son las dos características que impregnan los primeros escritos de los niños y niñas en su alfabetización temprana. Ya no son copias gráficas de los objetos, sino sustitutos de esos objetos.
Téngase en cuenta, por supuesto, que esta linealidad no quiere decir una escritura perfectamente delineada en una línea recta y derecha: simplemente quiere decir una forma lineal.
En la ilustración 1 (Ferreiro, 2006), Armando ha escrito su nombre (1). Del (2) al (6) Armando ha dibujado una serie de animales y luego ha escrito sus nombres.
En tercer lugar, cuando niños/niñas descubren la diferencia entre el dibujo y la escritura como formas distintas de representar los objetos de la realidad, reconocen que las letras pueden representar una propiedad de los objetos: sus nombres. Y un dibujo no lo puede hacer; solo la escritura.
En cuarto lugar, ahora que saben que la cadena de letras representa nombres, se pueden preguntar qué condiciones debe tener una escritura para ser “leíble”.
¿Cuántas letras debe tener algo escrito para que diga algo?
Los niños/niñas consideran que solo cuando hay al menos tres grafías (sean letras, palitos, curvas, puntos, etc.) escritas de forma lineal puede decir algo. Cuando hay dos grafías, dudan, y si hay una sola grafía están convencidos de que allí no hay nada que diga algo. Es una hipótesis de cantidad.
Pero esto no basta.
¿Letras iguales pueden querer decir algo?
Los niños/niñas “exigen” otra condición, más cualitativa: que las grafías sean distintas. Puede haber tres o más grafías, pero si se repiten no dicen nada. Tienen que ser grafías distintas.
Hasta aquí han descubierto la diferencia entre dibujo y escritura y qué condiciones de cantidad y de variedad tendría que cumplir esta cadena de letras para que diga algo y pueda ser interpretable.
¿Y el sonido de las letras?
A su vez, esto nos lleva a reflexionar sobre la creencia equivocada de que para aprender a leer y escribir se debe fonetizar las letras desde el principio. En realidad, desde los cuatro años, los niños y las niñas siguen un camino distinto en su alfabetización inicial.
La fonetización impuesta prematuramente por ciertas prácticas escolares interrumpe y distorsiona el camino de la construcción progresiva del sistema escrito que sigue el niño/niña.
La fonetización vendrá más adelante y de forma progresiva en los siguientes niveles como parte de su proceso de construcción del sistema.
Algunas implicancias pedagógicas que iremos desenvolviendo
Todo ello tiene ciertas implicancias pedagógicas:
NO se trata de que le digamos al niño/niña “esto es un dibujo y este es su nombre”. “Esto es un dibujo y estas son letras”. “Veamos cuales son los nombres de las letras”.
NO se trata de que les digamos que para que algo sea leíble debe tener al menos tres letras y que estas deben ser distintas
Esto es un proceso de construcción que ellos mismos hacen progresivamente mientras vayan encontrando patrones, similitudes, semejanzas, relaciones.
Solo les lanzamos oportunidades para que ellos puedan ir armando su conocimiento y puedan darnos indicios del nivel de desarrollo de escritura en el que se encuentran. Aquí solo hemos explicado un poco lo que tiene que ver con el primer nivel.
En todo caso, nos queda claro que el docente no es el único que tiene conocimientos de la lengua escrita, sino que el niño/niña también los tiene. Es el punto de partida para empezar nuestra intervención.
Debemos ser observadores atentos de ese proceso que es cognitivo, lingüístico y sociocultural, y no algo solamente perceptivo o motriz.
Seguiremos hablando del segundo nivel en el próximo artículo y seguiremos desenvolviendo algunas implicancias pedagógicas más acerca del proceso de construcción del sistema de escritura que desarrollan los niños/niñas.
Lima, noviembre 2023
BIBLIOGRAFÍA
Ferreiro, Emilia (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Buenos Aires: siglo XXI
Ferreiro, Emilia (1997) Alfabetización: Teoría y práctica. Buenos Aires: siglo XXI
Goodman, Yetta (1990) Los niños construyen su lectoescritura. Argentina: Aiqu
