Vagando entre dos mundos, uno muerto,
el otro sin poder para nacer
Matthew Arnold (1822-1888)
La segunda semana de diciembre cerca de 300 docentes de distintos niveles educativos de la UGEL Pisco concluyeron un proceso formativo que duró tres meses. Tuve el honor de acompañar a Kristel Oyola, una pedagoga lúcida y experimentada, diseñadora, gestora y conductora de este programa, en varias de sus sesiones. La experiencia sirvió para empezar a despejar las brumas que se han venido formando alrededor del Currículo Nacional, el enfoque de competencias y la evaluación formativa, producto de un descomunal teléfono malogrado que ha distorsionado por completo las ideas centrales que sustentan el currículo y que debieron ser desde el inicio el eje de su implementación.
Comparto aquí cinco reflexiones que me suscitó escuchar a los colegas pisqueños en diversas jornadas, conocer de cerca sus experiencias, sus ilusiones y desencantos, sus dudas y sus certezas, sus entusiasmos y también sus perplejidades, a lo largo de todo este proceso. Un proceso que cerró de manera brillante con la exposición de sus trabajos finales, aportando argumentos sólidos a favor de la confianza que merecen los docentes cuando se abren de par en par las puertas a la reflexión y se cierran las de la prescripción punitiva.
Expuse estas ideas en el cierre del evento con la intención de dejar bien dibujados los escenarios difíciles en medio de los cuales han debido transitar, para abrirse trocha y dar pasos significativos a un crecimiento profesional sinceramente esperanzador. Si algo nos deja en claro esta experiencia, es que la mejora de las prácticas exige aprender a nadar en contra de la corriente.
1. La teoría vs la práctica
Es común escuchar toda referencia a lo teórico como algo abstracto, ilusorio y ajeno a la realidad. En contraposición, la referencia a lo práctico pareciera situarse en un escalón mucho más elevado de la pirámide, asociado a lo sensato, objetivo y realista. Esta idea parece estar detrás de la desmedida importancia que suele concederse a lo procedimental y al desdén por conocer o profundizar en los fundamentos teóricos que dan origen y sentido a los procesos y las metodologías. Se pierde de vista que la pedagogía se sustenta en disciplinas que elaboran sus teorías no en base a especulaciones, sino a evidencias de investigación, por lo que toda teoría seriamente formulada está profundamente anclada en la realidad.
Es por eso que muchos de los procedimientos que comúnmente se promueven para diseñar clases, conducir una sesión o evaluar aprendizajes, no resistirían el cotejo con los enfoques pedagógicos en los que se sustenta el currículo ni con las teorías e investigaciones que los nutren. El foco exclusivo en lo procedimental se explica no solo por la desinformación -a veces se desconoce el significado de determinados marcos conceptuales e incluso su existencia misma- sino también por el facilismo. En muchas ocasiones gana la preocupación por que el docente haga lo que se le dice que haga y que lo haga de inmediato, antes que el interés por que entienda, por que se convenza de la necesidad de hacer las cosas de una determinada manera y por que sienta la necesidad de aprenderlo.
En ámbitos como la medicina, una contraposición entre la ciencia médica y la tecnología médica se consideraría absurda e irracional, pero en educación, contraponer las teorías pedagógicas con los procedimientos de planificación o enseñanza no solo se justifica sino que se ha normalizado. Es por eso que a lo largo de la cadena de mando del sistema educativo se reinterpretan los procedimientos agregando o suprimiendo fases, componentes y procesos de forma discrecional. Eso explica por qué las prácticas docentes se han ido alejando cada vez más del tipo de experiencias que hacen posible el logro de las competencias curriculares.
2. Manejando a ciegas
El énfasis en los procedimientos por encima de sus fundamentos conceptuales tiene consecuencias gravísimas. Una de ellas es la irrelevancia que se concede en los hechos al conocimiento del currículo. La desinformación sobre el contenido y las ideas fuerza del Currículo Nacional es alarmante, a la vez, no es menos inquietante las atribuciones sin sustento que se le hacen y que no resisten una lectura rápida de sus definiciones o sus orientaciones pedagógicas más elementales. Una explicación fácil que se emplea como justificación es que el currículo está escrito en un lenguaje muy técnico y no se entiende. Sin embargo, no se suele escuchar un debate sobre el significado de sus conceptos clave, supuestamente indescifrables, lo que sí es común es el desconocimiento incluso de la existencia de esos conceptos y definiciones. Una cosa es leer y no entender, otra muy distinta es no leer y justificarse luego pretextando que no se entiende.
La otra consecuencia es la exclusiva preferencia que se concede a los programas de nivel y, al interior de ellos, a las fichas que contienen los desempeños de grado. Si la racionalidad que prima es la pragmática, entonces se asume sin mayor reflexión que esos son los “contenidos” que deben ser enseñados. Como no se ha leído el currículo, se desconoce por completo el rol que le asigna a los desempeños, el papel que asigna a los estándares, tanto como la manera de identificar y emplear los criterios de evaluación. Luego, queda el terreno libre para las suposisiones. He ahí otra fuente de sesgos y distorsiones que han ido alejando la práctica pedagógica de los objetivos del currículo.
Ningún abogado podría ejercer su profesión si no conoce las leyes. Un capitán de barco no podría zarpar si no conoce su carta de navegación. Es algo de sentido común. Pero, ¿puede un docente implementar un currículo que no ha leído y que, por lo tanto, desconoce, basado exclusivamente en lo que le dicen que haga? ¿Por qué hemos normalizado en el mundo de la educación situaciones que en otros ámbitos de la vida profesional resultarían insólitas e inaceptables?
3. Competencias vs. conocimientos
La obstinada idea de que no se pueden dejar de enseñar conocimientos porque las familias lo exigen, dado que quieren hacer ingresar a sus hijos a una universidad, más que un argumento se ha convertido en una excusa recurrente. ¿Queremos convertir la secundaria en una academia? Las academias preuniversitarias preparan a los muchachos no dándoles conocimientos en general, apoyándose en ayudas nemotécnicas los hacen memorizar específicamente los contenidos que suelen venir en las pruebas de ingreso de las carreras y universidades a las que desean postular. Se enfocan en los temas que cada postulante necesita, no buscan que los entiendan, solo que los recuerden, solo eso necesitan para responder las preguntas del examen de ingreso. ¿Eso es lo vamos a hacer en las secundarias públicas del país? Sinceremos entonces las cosas, si vamos a invertir cinco años de la vida de nuestros adolescentes en llenarles la cabeza de informacipón para que puedan aprobar una prueba de dos horas, dejemos de lado el currículo actual y regresemos a los currículos de la pasada década de los 80.
De otro lado, lo que hoy se conoce sobre el aprendizaje no es lo que se sabía o se creía hace cien o doscientos años. La idea de que recordar es aprender es obsoleta y no tiene sustento en la ciencia. Por el contrario, lo que hoy se sabe es que la clave para recordar un conocimiento es comprenderlo y solo se logra comprensión cuando las personas nos vemos en la necesidad de emplearlo para solucionar un reto. Naturalmente, cuando hablamos de reto nos estamos refiriendo a situaciones problemátucas que carecen de una respuesta conocida, por lo que se requiere investigar. Esto es lo hoy se denomina aprendizaje profundo versus el conocimiento frágil -superficial, nominal, inútil- que se deriva de la simple memorización. Este enfoque está planteado en las orientaciones pedagógicas del Currículo Nacional.
Se entiende que, en general, en la medida que los docentes no han tenido experiencia personal de acceder a los conocimientos de esta manera, este enfoque les resulte difícil de entender y de asumir. Es, además, un enfoque más exigente e insume más tiempo. Por lo mismo, siempre resultará más sencillo, más práctico, más rápido darles los conocimientos directamente a sus estudiantes para que los graben en su memoria, así hoy sepamos que eso no significa aprender. Sin embargo, si no desaprendemos, si no ayudamos a los docentes a soltar lastres y abrirse a la posibilidad de aprender a trabajar los conocimientos por la otra ruta, la implementación del currículo será imposible y esa cuenta, costosa cuenta, la pagarán los estudiantes.
4. Otra gestión del tiempo y del error
Dos grandes desafíos se presentan a los docentes para hacer viable una educación genuinamente orientada al desarrollo de competencias: gestionar el tiempo y gestionar el error de una manera radicalmente distinta a la habitual. En primer lugar, porque el tiempo necesitado por los estudiantes para lograr su aprendizajes puede diferir sustantivamente del tiempo invrtido por el profesor e incluso del tiempo asignado por el sistema.
Aprender a actuar de forma competente frente a todo tipo de desafíos conjugando saberes y habilidades diversas, no representa la misma dificultad para todos los estudiantes ni para cualquier grupo de personas, más allá de su edad. Eso demanda una gestión muy flexible del tiempo, con pertinencia absoluta a las diversas posibilidades existentes en una clase. La idea de la simultaneidad en el aprendizaje nos viene del siglo XVII y representa hoy, a la luz de todo lo que sabemos sobre cómo se produce el aprendizaje y cuáles son las diferencias en el potencial humano, un anacronismo.
En segundo lugar, porque el error no necesariamente es expresión de incapacidad. Los problemas que nos presenta usualmente la vida en cualquier terreno o circunstancia no viene con procedimientos preestablecidos para resolverlos y necesitan afrontarse por ensayo-error. La propia ciencia procede así y nadie cuestiona la experticia de un científico porque no halló la solución esperada al primer intento. Por lo tanto, aprender a actuar de forma competente ante los problemas supone tolerancia frente al error y saber aprovecharlo como una oportunidad de autoevaluación y autorrección. No se trata de que los estudiantes no se equivoquen, sino de que aprendan a evaluar sus acciones, a identificar eventuales errores, a corregirlos y a volver a intentarlo.
5. ¿Curriculos alternativos?
No son pocos los docentes que se sienten limitados e incómodos cuando su institución los obliga a regirse por un libro de texto. Entonces no tienen libertad para tomar decisiones sobre lo que más conviene ofrecer como experiencia a los estudiantes según sus necesidades, pues el libro se convierte en un libreto a seguir al pie de la letra. La idea del libro único se remonta cuatro siglo atrás, cuando Juan Amos Comenius propuso su visión de un sistema educativo basado en la homogeneidad, la gradualidad y la simultaneidad. Hoy esa idea es insostenible. Como en ninguna época de la historia, el reconocimiento a la diversidad humana es un hecho que nadie discute. ¿Cómo podemos imaginar en pleno siglo XXI que todo un grupo de estudiantes pueden aprender lo mismo, del mismo modo y en el mismo plazo, sobre todo cuando se trata de aprendizajes complejos de carácter cualitativo como las competencias? Sin embargo, ese es otro de los atavismos que caracterizan a nuestra educación.
Lo mismo podemos decir del calendario cívico escolar. Las fechas que allí figuran tienen que conmemorarse sí o si, aún a costa de interrumpir o frustrar procesos de aprendizaje en curso al interior de las instituciones que está avanzando bien en el logro de sus metas. Al igual que los libros de texto, se convierten en guiones que se sobreponen a cualquier planificación y que deben seguirse a rajatabla. No son una caja de recursos que pueden emplearse a discresión del docente, de acuerdo a su criterio y a las necesidades. Por el contrario, se convierten en los hechos en currículos alternativos de cumplimiento obligatorio que interfieren con el currículo normado.
***
Estos son los escenarios y dilemas en los que se mueven los docentes que quieren mejorar, por lo que todo esfuerzo por hacer las cosas bien implica comprarse pleitos y mostrar resistencia ante las presiones. Eso otorga mucho mayor valor a los avances que expusieron en la clausura del programa. Cabe resaltar que los profesores de Pisco, la mayor parte de ellos con menos de 20 años de experfiencia, son maestros de dos tiempos. Han nacido, han estudiado y se han formado como docentes en la segunda mitad del siglo XX y les ha tocado ejercer en la primera mitad del siglo XXI. Eso quiere decir que son portadores de una tensión muy fuerte, una que los jala hacia el pasado y otra que los empuja al futuro. El poeta Matthew Arnold escribió que se sentía vagando entre dos mundos, uno muerto y el otro sin poder para nacer. Nosotros podríamos decir que navegamos entre un mundo que se resiste a morir y otro al que no le dejan terminar de nacer. Aunque el poder inercial del pasado es poderoso, en este juego de fuerzas, cualquier cosa puede pasar. Maestros pisqueños, regálennos más razones para la esperanza.
Lima, diciembre de 2023
