Es un día cualquiera en las clases que dicto a profesionales que quieren ser maestros. Y como en todas las clases, siento nervios. Me emociono. Respiro. Pruebo una y otra vez si los links funcionan, reviso el audio, la cámara, los recursos, y los espero. Uno a uno se va sumando a la sala de Teams. Son las 7:45 p.m. Hora de iniciar. Puntual, porque cuando tienes intenciones genuinas de educar, parece que el tiempo no alcanza.
Muchos de mis estudiantes ya tienen una profesión. Ingenieros, administradores, técnicos, comunicadores. Otros ya trabajan en escuelas, pero aún no tienen certificación docente. Han llegado a la profesionalización porque quieren enseñar. Porque creen que la educación puede cambiar vidas. Porque necesitan el título. Porque descubrieron tarde o temprano que un aula también puede ser un lugar para construir futuro.
La clase de hoy gira alrededor de una pregunta incómoda:
¿Para qué sirve hoy la escuela?
Entonces viajamos hacia atrás. Hablamos de la escuela tradicional, de la memoria, de la repetición, del orden como valor supremo. Nos remontamos al civilismo y a las herencias que todavía siguen respirando dentro de muchas aulas latinoamericanas: el uniforme para uniformizar, la fila para disciplinar, el silencio como evidencia de aprendizaje y el maestro como dueño absoluto del saber.
Una escuela donde aprender significaba repetir.
Donde el estudiante exitoso era el que lograba almacenar más información y devolverla intacta en un examen.
Paulo Freire llamó a eso educación bancaria: el maestro deposita contenidos y el estudiante los guarda. Y aunque las décadas han pasado, el eco de esa lógica todavía vive en muchísimas aulas.
Porque hoy hablamos de competencias, sí. Los docentes pueden repetir de memoria qué es el actuar competente. Pueden mencionar capacidades, desempeños, estándares. Pueden explicar que una competencia implica movilizar conocimientos, habilidades y actitudes para resolver situaciones del contexto, como plantea Sergio Tobón. Pero muchas veces la práctica sigue atrapada en otra época.
Entonces aparecen escenas que todavía sobreviven en muchísimas escuelas:
—¿Cómo se llama el autor de El amor en los tiempos del cólera?
—Gaaaaaa… a ver, Gaaaaaa…
—Gabriel…
—Gar… gar…
—García Márquez.
—¡Muy bien!
Y la clase continúa.
Como si aprender literatura fuera completar sílabas.
Como si pensar fuera únicamente acertar la respuesta que el maestro espera escuchar.
Como si recordar nombres fuera más importante que preguntarse por qué esa obra habla del amor, de la soledad, de la espera humana.
Ahí está la contradicción silenciosa de la escuela contemporánea: hablamos de pensamiento crítico, pero seguimos premiando la repetición. Hablamos de autonomía, pero todavía enseñamos desde el control. Hablamos de creatividad, mientras castigamos el error, el ruido y la pregunta incómoda.
Entonces les hablo, a mis estudiantes, futuros maestros, sobre metodologías activas, entre ellas aprendizaje basado en proyectos, sobre situaciones significativas contextualizadas y reales. Les explico que el estudiante no debería ser únicamente receptor, sino constructor de aprendizaje. Emilia Ferreiro ya advertía que los niños no llegan vacíos a la escuela; llegan pensando, interpretando, elaborando hipótesis sobre el mundo incluso antes de aprender formalmente a leer y escribir.
Pero en muchas aulas todavía se les pide silencio antes que pensamiento.
Y entonces empiezan las preguntas.
Preguntas que parecen pedagógicas, pero que en el fondo revelan miedo.
—Profesora, ¿cómo hago todo eso en 90 minutos?
—Profesora, para trabajar así tendrían que mover las carpetas.
—Profesor, y esa metodología, ¿Tiene inicio, desarrollo y cierre?
—Profesora, ¡Mis estudiantes no saben trabajar así!
—Profesora, pero la UGEL pide sesiones.
—Profesora, ¿y cómo pongo las notas?
—Profesora, no me alcanzará el tiempo para retroalimentar a todos.
Después aparecen preocupaciones más profundas:
—Profesora, eso solo funcionaría si todos los estudiantes estuvieran al mismo nivel. Tenemos alumnos atrasados.
Otra voz interviene:
—¿Y en qué parte van los contenidos?
—¿En qué momento trabajo la Independencia del Perú?
Y luego, casi como una frase heredada de generaciones enteras de escuela:
—Profesora, pero formar también es disciplinar —dice uno de los estudiantes, refiriéndose al clásico “columna, cubrir, firmes, descanso” en el patio escolar—. Los chicos necesitan eso porque así aprenden respeto y disciplina.
Otra docente, cansada más que opuesta, dice:
—Profesora, mi colegio no tiene recursos para hacer eso (Se refiere al uso de metodologías activas). No todos pueden trabajar así. Uno tiene que hacer lo que puede.
Los escucho.
Y mientras los escucho pienso que detrás de cada pregunta vive una estructura escolar completa. Porque el miedo docente no nace de la nada. Nace de años de una escuela donde el control vale más que la exploración. Donde el maestro fue formado para cumplir antes que para crear. Donde equivocarse frente al aula parece un fracaso.
- Temor a perder el orden.
- Temor al ruido.
- Temor a no terminar la planificación.
- Temor a que llegue un especialista y piense que la clase “no está siendo seria”.
- Temor a salirse del molde.
Entonces hago una pausa y les proyecto un video.
Es el proyecto “Tiny House”, difundido por PBLWorks, una organización estadounidense que impulsa el Aprendizaje Basado en Proyectos.
En el video aparece Cheryl Bautista, docente de Katherine Smith Elementary School, en San José, California, trabajando con estudiantes de tercer grado en un proyecto para diseñar pequeñas viviendas adaptadas a las necesidades de distintos clientes.
Los estudiantes usan papel, cartón y herramientas simples. Investigan perfiles de clientes, necesidades de vivienda, diseño de espacios, costos, formas de comunicar ideas. Simulan ambientes usando Minecraft, un entorno cercano para ellos. Leen, calculan, argumentan, presentan.
¡Investigan mucho! Conversan mucho. ¡Preguntan mucho!
Y mientras veo el video con ellos —mis estudiantes de la profesionalización— pienso en algo profundamente doloroso: muchos docentes creen que innovar requiere tecnología imposible, aulas perfectas o presupuestos enormes, cuando lo que realmente se necesita es una pregunta potente y un maestro capaz de convertir el aprendizaje en una experiencia con sentido.
Porque en ese proyecto no solo se enseñaba matemática o comunicación.
Se enseñaba a pensar. Y el pensamiento siempre hace ruido.
Cuando termina el video, la sala Teams queda en silencio.
Ese silencio largo donde uno puede sentir cómo las ideas empiezan a moverse por dentro.
Mis estudiantes se toman su tiempo.
Procesan.
Hasta que alguien vuelve a hablar:
—Profesora, ¿y cómo hacemos con las unidades ya planificadas?
Otra pregunta:
—¿Y si llega la UGEL y me ve trabajando algo distinto a mis sesiones?
Y alguien más añade:
—Mi director ya nos dio las situaciones significativas de todo el año. No las podemos cambiar…
¡Ahí está otra vez la escuela!
Una escuela que quiere innovación, pero teme perder el control. Que quiere estudiantes críticos, pero todavía premia obediencia mecánica. Que quiere creatividad, pero sospecha del movimiento, de la conversación, del caos que implica pensar auténticamente.
Y entonces, finalmente, una voz distinta rompe el silencio:
—Profesora, a mí sí me entusiasma trabajar así —dice uno de mis estudiantes de la profesionalización, refiriéndose a la experiencia The Tiny House Project—. Veo a los chicos felices, metidos de verdad en lo que hacen. No se aburren, aprenden. Trabajan solos, conversan entre ellos, resuelven cosas sin que la maestra tenga que estar correteándolos todo el tiempo. ¿Usted cree que podamos ver más ejemplos de ese tipo de trabajo?
Y ahí entiendo algo.
Que el cambio educativo no empieza únicamente en los documentos, ni en las capacitaciones, ni en aprender nuevas terminologías pedagógicas. Empieza cuando el docente observa con honestidad su propia práctica y se pregunta si realmente está preparando a sus estudiantes para el mundo que les tocará habitar.
Un mundo que exige pensar críticamente, analizar, resolver problemas, trabajar con otros, comunicar ideas, adaptarse, crear. Un mundo donde memorizar respuestas ya no basta.
La sesión termina.
Han sido dos horas y quince minutos intensos. Y quizá nos vamos con más dudas que certezas. Ellos se quedan pensando en cómo sería posible enseñar así. En el miedo de no saber hacerlo. En la presión de las sesiones, las notas, las visitas, el tiempo, el control del aula. Yo me quedo pensando en cómo diseñar mi siguiente clase usando como insumo todas esas dudas, porque ahí también hay pedagogía: en el temor, en la resistencia y en las preguntas que todavía no encuentran respuesta.
Pero algo ya empezó a moverse. O al menos eso quiero creer.
Porque tal vez el verdadero cambio ocurra el día en que la escuela deje de obsesionarse con “avanzar contenidos” y empiece a preguntarse por la pertinencia de lo que enseña. El día en que el maestro comprenda que educar no es llenar cuadernos, ni completar páginas, ni lograr que un estudiante repita una respuesta correcta, sino darle herramientas para vivir.
Herramientas para comprender el mundo, cuestionarlo, habitarlo y transformarlo.
Porque cuando un estudiante logra usar el conocimiento para actuar sobre su realidad, el aprendizaje deja de ser repetición.
Y recién ahí, la escuela empieza a tener sentido.
Lima, mayo de 2026
