Hannah Arendt, la destacada filósofa alemana que logró huir de su país durante el nazismo, cubrió el juicio de Adolf Eichmann en Jerusalén, el año 1961. Ella describió a Eichmann —organizador operativo del Holocausto— no como un monstruo malvado, sino como un funcionario común que solo obedecía órdenes sin pensar en las consecuencias. Es decir, como una persona normal que actuaba dentro de un sistema del que solo podía formar parte si renunciaba a pensar. Arendt llamó a este fenómeno, la banalidad del mal.
Qué difícil me resulta recordar este conocido episodio, que dio origen a uno de sus famosos libros, sin asociarlo a la imposición de enseñar bajo un mismo esquema que reciben nuestros docentes, aun si su diseño, estructura y parámetros temporales no son funcionales en absoluto a los propósitos a los que debe servir la educación básica.
Una secuencia estricta y predeterminada de sencillos pasos, de cumplimiento obligatorio, que van de lo simple a lo complejo y que derivan en un resultado común, también preestablecido, es la entraña misma de la Instrucción Programada, una metodología diseñada por B. F. Skinner a mediados del siglo XX. Bajo ese método, el docente vigila y controla para evitar el error, reforzando positiva o negativamente aciertos y errores.
Si las competencias son habilidades de resolución de problemas, que emplean el conocimiento de manera crítica y creativa, indagándolo y explorándolo de manera reflexiva, ¿ese es el esquema de enseñanza que permite semejante aprendizaje?
La contradicción no es menor. El dilema de fondo es: ¿Tienen las niñas, niños y jóvenes de las actuales generaciones el derecho a aprender a pensar por sí mismos o deben seguir aprendiendo a obedecer instrucciones de manera ciega, como nos enseñó la escuela de la que provenimos las generaciones mayores?
Cuando vemos cómo en la escena pública se falsea la realidad de manera intencional y descarada para obtener adhesiones a una determinada postura, la preocupación mayor que nos surge a los educadores es por qué las personas creen y aceptan cualquier cosa sin detenerse a pensar. William y Dorothy Thomas formularon en 1928 una tesis que hoy se conoce como el Teorema de Thomas: Si las personas definen las situaciones como reales, éstas son reales en sus consecuencias. Si las definen como reales, aunque sean falsas. Si creo que sirven a mis intereses, las doy por válidas, me adhiero a ellas y actúo en consecuencia.
En el mundo de la pedagogía, para nadie es un secreto que las metodologías que hacen posibles las competencias son las activas, porque siguen una lógica inductiva. Es decir, comienzan con un problema, un caso o una experiencia retadora, a partir de lo cual los estudiantes realizan una indagación del conocimiento que requieren para construir una respuesta pertinente.
El razonamiento inductivo activa una secuencia de procesos mentales complejos, que incluyen la observación, la comparación para identificar patrones, la abstracción de principios esenciales, la categorización de información, la inferencia de conclusiones y la evaluación crítica de dichas conclusiones. Por eso, una experiencia como esta hace posible que se recuerden mejor los conceptos, algo que ha preocupado a los profesores desde siempre. Más aún, permite que los conocimientos adquiridos estén permanentemente disponibles para transferirlos a otras situaciones complejas que demanden también elaborar una respuesta.
La instrucción programada no permite hacer nada de esto, porque no fue diseñada por Skinner para estos fines. Su método es eficaz para tareas de memorización, de entrenamiento físico o para aprender procedimientos determinados de manera lineal; pero no es útil para desarrollar competencias.
La incompatibilidad fundamental entre la instrucción programada y las metodologías que permiten el desarrollo de competencias descansa en cinco razones: 1) fomenta un pensamiento convergente, no divergente; 2) el protagonismo está en el docente, no en quien aprende; 3) se basa en la transmisión, no en la construcción del conocimiento; 4) no desarrolla habilidades cognitivas de orden superior, no fue diseñado con ese propósito; 5) la motivación es extrínseca, pues cada estudiante hace las actividades, en esencia, para obtener consecuencias positivas o evitar las negativas.
En otras palabras, el esquema de sesión que el sistema ha uniformizado impide el logro de los objetivos declarados por el currículo que el propio sistema ha oficializado. Un currículo que requiere de los profesores un tipo de prácticas de enseñanza que están muy bien descritas en el Marco de Buen Desempeño Docente y en las rúbricas de evaluación docente. Es decir, en instrumentos que están normados por el propio sistema, aunque las prácticas que describen allí no puedan exhibirse bajo un esquema tan rígido de enseñanza.
Hay algo más contradictorio aún. La Instrucción Programada es un método individualizado. Así nació. Parte de establecer el nivel actual del alumno, diseñando una secuencia de tareas ajustadas a sus posibilidades para que avance en su aprendizaje a través de pequeños pasos. Como dijimos, sus objetivos son muy específicos: un conocimiento, una técnica, una habilidad manual o una destreza física. Si el objetivo se cumple, se diseña una nueva secuencia de pequeñas tareas para avanzar hacia un objetivo mayor.
Quiere decir que podría ser usado —de la forma correcta— de forma complementaria a las metodologías activas, para reforzar aprendizajes muy específicos u ofrecer soporte en aspectos concretos, aquellos para los que el método es particularmente útil.
No obstante, el esquema de sesión que se impone a los docentes transgrede dos de sus reglas básicas: Primero, se uniformizan las secuencias de actividades y tareas, no distinguen las diferencias de nivel que exhiben los estudiantes respecto del aprendizaje esperado. Segundo, se uniformizan los plazos para completar las tareas, siendo que el método da libertad al estudiante para avanzar a su propio ritmo en el desarrollo de la secuencia.
Para colmo, se usa para objetivos para los que no fue creado: desarrollar competencias, pensamiento crítico y creativo, habilidades cognitivas superiores.
Si queremos meter un vaso de diez centímetros de alto en la cajita de una sortija, no vamos a poder lograrlo, a menos que lo rompamos. Entonces, algunos de sus fragmentos podrían entrar, solo que el vaso quedaría inutilizado. Esta metáfora, que se la escuché a Yosvany García, escritor y filósofo argentino, nos es útil para graficar lo que pasa cuando queremos asignar competencias a esas pequeñas cápsulas de tiempo que el sistema denomina «sesiones de aprendizaje» y que duran menos de una hora. La competencia se fragmenta, se asigna un minúsculo trozo a la sesión y se le da carácter representativo del todo. Más aún, se enseña de manera directiva, sin dar margen de opinión ni decisión al estudiante.
Este afán uniformizador de los esquemas de enseñanza no es casual. No obedece a razones pedagógicas, en absoluto, sino a razones de control: es la forma como el sistema controla minuciosamente el trabajo de profesoras y profesores, prescribiendo la enseñanza hasta el mínimo detalle, como si fueran novatos o externos a la profesión.
El problema es que lo aceptamos. No se cuestiona, solo se acepta como algo inevitable. Obedecer es la condición para seguir perteneciendo al sistema. Y es paradójico, porque el sistema les pide a los profesores que desarrollen pensamiento crítico en los estudiantes, pero no solo les impone procedimientos que lo impiden, sino que también se los impide a ellos.
Aunque nos neguemos a verlas, las consecuencias no son invisibles: si los estudiantes no están aprendiendo a pensar, si solo transcriben y reproducen el conocimiento preestablecido en las fuentes que les indicamos revisar, si se limitan a seguir instrucciones paso a paso sin discutirlas, sin opinar, sin proponer algo diferente, las consecuencias aparecerán después. Se volverá inevitable verlas cuando estos muchachos ejerzan una ciudadanía de segunda clase, sin capacidad de discernimiento. Entrenados sistemáticamente en el arte de obedecer, no de pensar, serán víctimas fáciles de toda clase de embustes.
¿A eso le podemos llamar también la banalidad del mal?
Lima, mayo de 2026
