Los resultados de PISA 2025 han vuelto a provocar alarma y sorpresa. No es para menos: siete de cada diez estudiantes peruanos de 15 años no alcanzan el nivel básico esperado en matemática; casi seis de cada diez, en lectura; y algo más de la mitad, en ciencias. En matemática y lectura, además, el Perú retrocede respecto de 2022 y vuelve a niveles cercanos a los de hace una década. Son datos graves. Pero quizá la pregunta más incómoda sea otra: ¿por qué nos sorprenden tanto?
No es que debamos acostumbrarnos a ellos. Mucho menos resignarnos. La pregunta es otra: ¿PISA nos está diciendo algo realmente distinto de lo que las evaluaciones nacionales, las estadísticas sociales y la propia experiencia del sistema educativo nos vienen mostrando desde hace años?
Sin ir muy lejos, la ENLA 2025 mostró que apenas el 11,3 % de quienes culminan la secundaria alcanza los aprendizajes esperados en lectura y el 12,8 % en matemática. Aproximadamente 1 de cada 10, tras por lo menos once años de escolaridad. Y no se trata solo de una mala medición aislada. Las evaluaciones nacionales muestran, con avances y retrocesos, una dificultad persistente para sostener mejoras: en 4.º de primaria, por ejemplo, los resultados en lectura de 2024 habían retornado recién a niveles similares a los previos a la pandemia y, en 2025, se mantienen básicamente estables; en 2.º de secundaria ocurre algo semejante respecto de 2023.
Más grave aún es lo que aparece cuando desagregamos. En el ámbito rural, apenas el 2,7 % de los estudiantes de 5.º de secundaria alcanza el nivel satisfactorio en lectura. y, si bien hay avances que deben reconocerse y estudiarse: Ucayali y Áncash mejoraron en primaria y Puno en secundaria; no obstante, siguen siendo insuficientes para modificar el cuadro general. Como país, no hemos conseguido transformar mejoras parciales en una trayectoria sostenida y generalizada.
Los aprendizajes tienen historia
Hay, además, una cuestión sobre la que solemos detenernos menos: PISA y la ENLA nos muestran una foto que tiene una historia detrás. Los aprendizajes se construyen a lo largo de trayectorias en las que cada estudiante acumula oportunidades, experiencias y aprendizajes, pero también carencias y desigualdades.
Un par de datos basta para recordarlo. En 2025, la pobreza monetaria alcanzó al 25,7 % de la población peruana y al 35,5 % en el ámbito rural. Ese mismo año, según la nueva directriz de la OMS adoptada por el MINSA, la anemia afectó al 34,9 % de las niñas y niños de 6 a 35 meses y al 43,2 % en el área rural. Son cifras que describen condiciones profundamente desiguales para crecer, desarrollarse y aprender.
PISA permite mirar esa desigualdad desde otro ángulo. El 36 % de los estudiantes peruanos evaluados se ubica en el cuarto socioeconómicamente más desfavorecido de toda la población participante en la evaluación internacional. Dentro del propio Perú, los estudiantes pertenecientes al 25 % socioeconómicamente más favorecido superan en 78 puntos en ciencias a quienes pertenecen al 25 % menos favorecido; el nivel socioeconómico explica cerca del 14 % de la variación en el rendimiento en ciencias.
Nada de esto significa afirmar que la pobreza determina inexorablemente cuánto puede aprender una persona. La propia PISA muestra que alrededor del 10 % de los estudiantes peruanos socioeconómicamente desfavorecidos logra ubicarse entre el 25 % de mejor desempeño del país. Las condiciones de origen pesan —y pesan mucho—, pero no tendrían por qué convertirse en destino educativo. Y allí comienza la responsabilidad específica de la educación.
Lo que la escuela suma —o resta—
A las desigualdades con las que los estudiantes llegan se suma —o se resta— lo que encuentran dentro del servicio educativo al que logran acceder. Importa la infraestructura, pero también contar con docentes suficientes y estables; los textos y materiales, pero también el tiempo efectivo de aprendizaje; la pertinencia cultural y lingüística de lo que se enseña, la calidad de las mediaciones pedagógicas, la retroalimentación, las expectativas y los apoyos disponibles cuando empiezan a aparecer rezagos.
PISA 2025 aporta algunos datos elocuentes. El 54 % de los estudiantes peruanos asiste a escuelas cuyos directores señalan que la falta de materiales educativos dificulta la enseñanza; el 42 % estudia en escuelas donde ocurre lo mismo por carencias de infraestructura física. El 27 % está en escuelas donde se reporta insuficiencia de docentes y el 49 % donde falta personal de apoyo.
La evidencia nacional apunta en la misma dirección, pero también muestra dónde se puede actuar. La ENLA 2025 encuentra asociaciones positivas entre mejores resultados y prácticas vinculadas directamente con la experiencia educativa: el acompañamiento pedagógico, una retroalimentación clara y útil por parte del docente y una adecuada gestión de la participación de los estudiantes en clase.
Por eso resulta insuficiente explicar los bajos aprendizajes apelando únicamente a la pobreza. Pero es igualmente equivocado atribuirlos fundamentalmente al esfuerzo individual de estudiantes y familias o a la calidad de cada docente.
La desigualdad educativa se produce por acumulación. Se acumulan las condiciones de vida; haber asistido o no a educación inicial; haber tenido una maestra estable o varios docentes durante el año; disponer o no de materiales; poder estudiar en la lengua que se comprende mejor; recibir apoyo cuando aparece una dificultad; encontrar altas expectativas sobre lo que uno puede aprender; aprender en un entorno seguro y protector o donde las discriminaciones y violencia existen, pero no se miran. Y se acumula, sobre todo, haber aprendido a tiempo aquello que se necesita para seguir aprendiendo.
Una dificultad de lectura que no se atiende en primaria no desaparece al llegar a secundaria: se convierte también en una dificultad para aprender ciencia, historia o matemática. Las brechas tempranas pueden ampliarse a medida que avanza la escolaridad.
Por eso, las brechas no nacen en PISA. PISA las encuentra al final de una larga cadena de oportunidades desigualmente distribuidas que se van acumulando a lo largo de las trayectorias educativas.
Ni determinismo ni voluntarismo
Esta constatación debería ayudarnos a evitar dos respuestas frecuentes. La primera es el determinismo: si los aprendizajes dependen fuertemente de las condiciones socioeconómicas, poco puede hacer la escuela mientras el país no resuelva la pobreza. Esa conclusión no solo es incorrecta; sería éticamente inaceptable. La existencia de estudiantes y escuelas que obtienen mejores resultados en contextos desfavorables demuestra que la educación puede ampliar oportunidades. La tarea es identificar qué condiciones lo permiten y convertirlas en política pública, en lugar de depender de excepciones.
La segunda es el voluntarismo: pensar que basta con exigir más a estudiantes y docentes, aumentar horas de clase o aplicar más evaluaciones. Tampoco. Si estudiantes y escuelas enfrentan condiciones profundamente desiguales, tratarlos de manera idéntica no produce igualdad; muchas veces reproduce la desigualdad de partida.
La equidad educativa exige algo más difícil: distribuir de manera diferenciada recursos, capacidades, acompañamiento y buenas oportunidades de aprendizaje para que los resultados no estén predeterminados por el lugar donde se nace, la lengua que se habla o los ingresos de la familia.
Eso implica actuar temprano, identificar los rezagos antes de que se acumulen, asegurar buenos docentes y acompañamiento pedagógico donde las condiciones son más complejas, garantizar materiales e infraestructura, fortalecer las capacidades de las escuelas y de las instancias territoriales y, sobre todo, sostener las políticas el tiempo suficiente para que produzcan resultados.
No existe una medida única capaz de resolver el problema. Tampoco una explicación sencilla. La pandemia importa, por supuesto, pero no lo explica todo. La OCDE advierte que el deterioro de los aprendizajes observado internacionalmente comenzó antes de la COVID-19. Y, en el caso peruano, volver a resultados cercanos a los de 2015 obliga a preguntarnos no solo cómo recuperar lo perdido, sino por qué no hemos conseguido sostener y ampliar las mejoras alcanzadas.
Lo verdaderamente preocupante
Podemos discutir —y debemos hacerlo— qué mide PISA, cuáles son sus límites y cuánto valor otorgamos a las comparaciones internacionales. Reducir el debate educativo a un ranking sería un error. También lo sería ignorar lo que estos resultados nos dicen cuando convergen con la evidencia de nuestras propias evaluaciones.
El verdadero problema no es PISA o no PISA. Es que conocemos desde hace mucho buena parte de las desigualdades que están detrás de estos resultados y, sin embargo, no hemos logrado construir políticas suficientemente sostenidas, articuladas y diferenciadas para enfrentarlas.
Los aprendizajes importan porque amplían —o restringen— las posibilidades de las personas para comprender el mundo, participar en él y construir su propio proyecto de vida. Cuando su distribución reproduce sistemáticamente las desigualdades sociales, lo que está en juego no es solo la calidad del sistema educativo: está en juego su capacidad para garantizar derechos.
Por eso, quizá, lo que debería escandalizarnos no es que PISA vuelva a mostrarnos las brechas. Es que, conociéndolas desde hace tanto tiempo, sigamos permitiendo que el lugar donde un niño o una niña nace prediga demasiado bien las oportunidades que tendrá para aprender.
Y que todavía no hayamos asumido, como país, que cerrarlas exige una política sostenida, intersectorial y territorialmente situada, capaz de movilizar recursos y actores allí donde las desigualdades se acumulan con mayor fuerza.
Lima, setiembre de 2026
Referencias
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2026). ENLA 2025: Resumen ejecutivo. Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2026). ENLA 2025: Resultados nacionales. Ministerio de Educación.
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing.
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Peru. OECD Publishing.
Cueto, S. (2026). Pobreza educativa. El Comercio.
