Se ha dicho de todo sobre los bajos resultados de Lectura en PISA: que la IA, que los chicos ya no leen, que los docentes tampoco leen y enseñan mal, que las familias no se involucran, que la pandemia congeló los aprendizajes de estos chicos cuando terminaban la primaria, que las redes sociales, que la falta de recursos y la nula infraestructura, y etcétera, etcétera. Por supuesto, aclarando que no es un solo factor sino todos ellos actuando en conjunto y etcétera, etcétera.
Así que de eso no me voy a ocupar aquí. No porque los desconozca, sino porque mi premisa, antes de interpretar los resultados, es mirar primero el instrumento del que se extraen esas conclusiones: los ítems liberados. No es desconfianza, es cautela.
Voy a ensayar, entonces, una hipótesis, algún manojo de ideas que pueda contextualizar la situación:
Sabemos que los resultados de Lectura y Matemática en PISA 2025 —no solo en el Perú, sino en buena parte de los cerca de noventa países que rinden la prueba (no «en el mundo») se han caído en picada.
Pero los que casi no se movieron o muy poco fueron los resultados de Ciencias.
Por ejemplo, en el Perú, Ciencias cayó apenas 2 puntos respecto a 2022, sin ser estadísticamente significativo (406), mientras que Lectura se desplomó 18 puntos (390) y Matemática 9 (382). Ciencias resistió; las otras dos no.
Para entender algunos de los por qué, conviene ir a la prueba misma: a los ítems liberados de los últimos años.
Si los estudiantes no leen, ¿será entonces que en la prueba de Ciencias simplemente «se lee menos»?
Es tendencia decir que los jóvenes de ahora solo consumen textos cortos y videos breves, que les falta «lectura compleja y profunda». Y en parte los textos lo confirman: los de Ciencias no pasan de dos o tres párrafos breves, acompañados de un gráfico o una estadística breve, mientras que los de Lectura llegan hasta cinco o seis párrafos y son algo más densos.
Eso por un lado.
Pero lo interesante no es solo cuánto se lee, sino para qué. Los ítems de Ciencias usan ese texto corto acompañado de casos por resolver y datos gráficos para que el estudiante investigue, compare, construya, explique, interprete, justifique, formule hipótesis, extraiga conclusiones o argumente sobre una situación problemática del mundo real: por qué se ve un rayo antes de oír el trueno, si una afirmación sobre el algodón orgánico está respaldada por la evidencia que se presenta, entre otros. El texto es un medio, no el fin.
Lectura, en cambio, tiende a quedarse dentro del texto: la mayoría de sus preguntas indagan por la comprensión del texto por sí mismo, sin ir más allá —el estudiante pudo haber entendido, pero no como el sistema esperaba que entendiera—. Es una lectura que se cierra sobre sí misma, más ombliguista que funcional. Son frecuentes las preguntas tipo “¿Cuál es el tema central?”, “¿identifica las razones?”, “¿qué tienen en común dos textos?”, “¿cuáles son hechos y cuáles opiniones?”, “¿en qué se diferencian las ideas de los textos?”, etcétera. No para resolver una situación comunicativa problemática.
Y esto es curioso: PISA define lectura como la “capacidad de comprender, usar, evaluar, reflexionar y comprometerse con los textos escritos para alcanzar metas, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad”
Nos preguntamos: ¿Evalúa lo que dice que evalúa? ¿se usa la lectura para algo aparte de responder preguntas? ¿desarrollamos conocimiento a partir de las respuestas? ¿participamos en la sociedad o alcanzamos metas cuando se responden las preguntas?
Sí parece cumplirse más en Ciencias, pues se define como la “capacidad para interactuar con cuestiones relacionadas con la ciencia y las ideas científicas como un ciudadano reflexivo y dispuesto a participar en discursos razonados sobre ciencia y tecnología”
En la prueba de Ciencias, sí se reflexiona, pero sobre todo se utiliza el conocimiento para tomar decisiones fundamentadas. Está más cercano a lo que se conoce como desarrollar competencias.
Ahora relacionemos estas pruebas con cómo los jóvenes se relacionan con la lectura en estos últimos años: si leen de manera cada vez más fragmentada y funcional (títulos, mensajes, textos breves en redes), es esperable que se debilite justamente la habilidad que exige una prueba de Lectura como la de PISA —sostener la atención en un texto largo y examinarlo por sí mismo— mientras se mantiene más intacta la que exige Ciencias: usar información puntual para analizar, hipotetizar, tomar decisiones y resolver algo concreto. Esa práctica social de lectura, más que el simple «leen poco», es el puente entre cómo está diseñada la prueba y la caída que estamos viendo.
Me aventuro a decir que la prueba de Lectura está algo desfasada de cómo leemos hoy, no solo los jóvenes: tú, yo, todos. Si quiero cocinar algo, no leo una receta, veo un TikTok. Si quiero enterarme de una noticia en particular, no me trago un periódico entero: reviso Twitter, y si quiero saber más, recién ahí veo un reportaje de un medio independiente. Si quiero disfrutar de una buena historia, puedo leer una novela… o irme a ver una película.
¿Y por qué entonces cuestionamos las prácticas sociales de lectura de los jóvenes? ¿Es la lectura escrita el único modo de acceder al conocimiento? ¿Y los documentales, los reportajes, los pódcast, los blogs, las redes sociales, el streaming? Quizás antes la lectura escrita ocupaba un lugar privilegiado. Ahora no: lo comparte con otros recursos multimodales. Esa es la sociedad que nosotros mismos hemos creado… para ellos inclusive.
De hecho, una especialista de Ciencias me dice que la enseñanza de la disciplina científica exige usar en las aulas múltiples recursos: experimentos, videos, pódcast, lectura escrita, explicación oral, en fin, lo multimodal y la experiencia.
Sin embargo, claro que los estudiantes también deben aprender a leer textos extensos y complejos —más aún cuando existen otros recursos multimodales que pueden acompañar esa lectura, no reemplazarla—. Lo que esperamos, entonces, no es que se abandone la lectura “profunda”, sino una prueba más acorde con el desarrollo de competencias: una prueba de Lectura en la que se planteen casos o situaciones comunicativas por resolver al leer —por ejemplo, leer dos textos y usar sus ideas para argumentar, decidir o analizar—, pero siempre orientada a resolver una situación problemática, no a demostrar que se comprendió el texto por comprenderlo.
Y quizás ahí está también la pista para la enseñanza: a los jóvenes les motiva más usar información para hacer cosas y resolver situaciones, que leer un texto para demostrarle al sistema educativo que lo entendieron como se esperaba que lo entendieran.
El lema de PISA es medir «habilidades para la vida», pero rara vez en la vida vamos leyendo un texto para luego responder preguntas sobre su tema central o el propósito del autor. Vamos leyendo para decidir, comparar, actuar (por supuesto, la lectura no solo tiene un propósito funcional, sino también de disfrute, de reflexión por sí misma, pero eso ¿debería evaluarse? ¿se evalúa?)
Sospecho que a la prueba de Matemática le pasa algo parecido. Revisemos la definición de la competencia y veamos si se evalúa lo que se dice que evalúa. Revisemos si la formalidad y las categorizaciones predominan en desmedro de aplicar la matemática en situaciones verosímiles o reales…Pero allí lo dejo por mientras.
(Continuará…)
Lima, setiembre de 2026
