En mayo de 2026, el Ministerio de Educación dio a conocer los resultados de la Evaluación Nacional de Logros de Aprendizaje de Estudiantes (ENLA) 2025. La publicación merece comenzar con un reconocimiento: la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes ha sostenido, con perseverancia y rigor, una política de evaluación que ofrece al país información pública, útil y cada vez más amplia.
La ENLA 2025 incorpora por primera vez la evaluación de quinto de secundaria, reporta resultados de instituciones educativas interculturales bilingües, realiza adecuaciones para estudiantes con discapacidad y combina la medición de aprendizajes con información sobre factores asociados y habilidades socioemocionales. Así, no solo permite saber cuánto aprenden las y los estudiantes, sino también en qué condiciones lo hacen y qué aspectos de su experiencia escolar se relacionan con mejores o peores resultados.
Pero producir buena información no basta. Las evaluaciones adquieren sentido público cuando se convierten en prioridades, presupuestos, estrategias pedagógicas y responsabilidades institucionales. La pregunta decisiva ya no es solamente qué nos dice la ENLA, sino qué hará el sistema educativo con lo que ahora sabe. Esa pregunta es especialmente relevante al inicio de un nuevo periodo gubernamental.
Estancamiento: el riesgo de acostumbrarnos a estar mal
Los informes señalan que algunos resultados se mantienen estadísticamente estables. Desde la política educativa, sin embargo, corresponde hablar de estancamiento. En Lectura de cuarto de primaria, el porcentaje de estudiantes en el nivel satisfactorio fue de 31,4 % en 2016 y de 32,7 % en 2025. Casi una década después, alrededor de dos de cada tres estudiantes todavía no alcanzan los aprendizajes esperados para el grado.
La primera evaluación de quinto de secundaria muestra el resultado acumulado de la escolaridad: solo 11,3 % alcanza el nivel satisfactorio en Lectura y 12,8 % en Matemática. No se trata de una dificultad circunscrita a un grado o a una cohorte. Es la evidencia de un sistema que no consigue revertir un problema estructural.
Los avances observados en algunas regiones y ámbitos rurales deben reconocerse: muestran que mejorar es posible, incluso en condiciones adversas. Pero no alteran el panorama general ni deberían diluir la gravedad de las brechas. El mayor riesgo es habituarnos; celebrar que no retrocedimos, aunque tampoco logremos cambiar de manera sustantiva una situación persistentemente insuficiente. La pobreza de aprendizajes puede terminar incorporándose al paisaje nacional como si fuera inevitable.
No es el fracaso de una generación de estudiantes ni la suma de déficits individuales. Es un fracaso sistemático y prolongado para garantizar aprendizajes fundamentales. Cada año de escolaridad que no ofrece oportunidades suficientes para aprender reduce las posibilidades de continuar estudios, acceder a un trabajo digno, comprender información, tomar decisiones autónomas, ejercer derechos y participar en los asuntos públicos.
El primer desafío del nuevo gobierno es, por tanto, romper la inercia y negarse a normalizar el estancamiento.
Las brechas educativas son una fractura del derecho y del país
Más grave que el promedio nacional es la distribución profundamente desigual de los resultados. En Lectura de cuarto de primaria, alcanza el nivel satisfactorio 35,5 % de estudiantes de escuelas urbanas, frente a 16,9 % de estudiantes rurales. Lo consigue 41,8 % de quienes asisten a escuelas privadas, frente a 26,9 % de quienes estudian en escuelas públicas. Las diferencias reaparecen, con distintas magnitudes, al comparar niveles socioeconómicos, regiones, lenguas y tipos de servicio educativo.
Estas brechas no comienzan el día de la evaluación. Los resultados hacen visible una distribución previa y desigual de oportunidades: docentes disponibles y preparados, continuidad pedagógica, acompañamiento, infraestructura, materiales, conectividad, pertinencia lingüística y cultural, atención a la discapacidad, protección frente a la violencia y reconocimiento de la diversidad.
Cuando el territorio, la condición socioeconómica, la lengua o el tipo de escuela determinan anticipadamente cuánto podrá aprender una persona, no estamos solo ante diferencias de rendimiento. Estamos ante una distribución desigual del derecho a la educación. El acceso formal a la escuela no basta si la experiencia escolar no ofrece condiciones para aprender. Una niña puede asistir durante años y, sin embargo, no encontrar docentes que hablen su lengua, materiales pertinentes, apoyos frente a una discapacidad o protección frente a la violencia. En esos casos, el derecho está reconocido en la norma, pero no se realiza plenamente en la vida cotidiana.
Esta desigualdad no afecta únicamente las trayectorias individuales. También incide en la manera en que se percibe al Estado y se construye la pertenencia al país. Para algunas personas, el Estado aparece como una institución que amplía oportunidades; para otras, como precariedad, ausencia o una promesa de igualdad que nunca termina de cumplirse. Una sociedad en la que amplios sectores reciben sistemáticamente menos debilita la posibilidad de reconocernos como parte de una comunidad de iguales.
La fractura educativa es, por ello, una fractura de país. La cohesión nacional no se construye mediante llamados abstractos a la unidad, sino haciendo posible que las personas experimenten derechos comunes y una presencia estatal capaz de reducir las desigualdades en lugar de reproducirlas.
El nuevo gobierno deberá decidir si administrará estos resultados como una estadística conocida o si asumirá la desigualdad educativa como uno de los principales problemas nacionales. Su desafío no puede limitarse a elevar algunos puntos el promedio. Tendrá que explicar qué hará para impedir que el lugar donde se nace continúe determinando las oportunidades de aprender, participar y construir un proyecto de vida.
Ciudadanía: el aprendizaje que no podemos considerar secundario
La ENLA 2025 evaluó por primera vez, en quinto de secundaria, la competencia “Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común”. El resultado debería ocupar un lugar central en la discusión: solo 12 % de las y los estudiantes alcanza el nivel satisfactorio; en las escuelas EIB, apenas 4,4 %.
Es muy grave que solo alrededor de uno de cada diez jóvenes termine la secundaria con los aprendizajes esperados en Lectura o Matemática. Pero no es menos grave que una proporción semejante alcance lo previsto para ejercer ciudadanía. La formación ciudadana no es una finalidad accesoria de la escuela. La Ley General de Educación incluye entre sus fines la integración crítica de las personas a la sociedad y el ejercicio de la ciudadanía; el Proyecto Educativo Nacional al 2036 coloca como horizonte del sistema educativo la ciudadanía plena.
Los factores asociados profundizan la preocupación. Las respuestas estudiantiles privilegian concepciones tradicionales y formales de ciudadanía, centradas en cualidades personales y en el cumplimiento de normas, mientras las dimensiones participativas, deliberativas y críticas aparecen menos consolidadas. A la vez, una concepción más activa de ciudadanía se asocia positivamente con los resultados en todas las áreas evaluadas.
También aparecen actitudes que no deberían pasar inadvertidas: 18 % considera que hombres y mujeres no pueden realizar los mismos trabajos; 20 % señala que no todas las escuelas deberían incluir a estudiantes con discapacidad; 24 % piensa que las personas de diversa orientación sexual no deberían tener los mismos derechos; y 8 % rechaza tener como vecinos a personas extranjeras o de origen indígena. Estas opiniones son más frecuentes entre los estudiantes hombres y se asocian con menores resultados en Ciudadanía.
La coyuntura electoral reciente ayuda a comprender la relevancia de estos hallazgos. El racismo, el clasismo y el desprecio hacia determinadas regiones, lenguas o formas de votar se expresaron con escasa contención social. La discrepancia política se convirtió muchas veces en descalificación del origen y de la capacidad de quienes pensaban distinto. Esas expresiones no permanecen fuera de la escuela: ingresan al aula en las burlas por la forma de hablar, la exclusión de quien es diferente y la idea de que algunas voces valen menos que otras.
La ciudadanía no se aprende memorizando normas ni aumentando las horas de una asignatura y sostener las mismas rutinas. Se aprende teniendo voz, argumentando, escuchando posiciones diferentes, analizando problemas públicos, resolviendo conflictos sin humillar y experimentando que las reglas son justas y que todas las personas poseen igual dignidad. Se forma en el currículo, pero también en la manera en que se distribuye la palabra, se afronta la discriminación y se interviene frente al acoso y la violencia.
En junio de 2025, el Consejo Nacional de Educación informó que el sistema SíseVe había registrado 19 642 casos de violencia escolar durante el año precedente. Cuando una escuela no protege a quien es agredido, normaliza la humillación o permite que la fuerza determine quién puede participar, también educa: enseña que la igualdad puede suspenderse y que la dignidad no corresponde por igual a todas las personas.
Formar ciudadanía requiere una escuela que no solo hable de respeto y democracia, sino que los convierta en experiencia cotidiana: un espacio de protección, escucha, participación y encuentro entre diferentes tratados como iguales.
De la evidencia a una política docente y territorial
Los resultados colocan nuevamente en el centro a las maestras y los maestros. Esto no significa responsabilizarlos individualmente por problemas estructurales, pero tampoco es posible analizar los aprendizajes como si su preparación y sus prácticas fueran irrelevantes. La docencia no explica todo; ninguna mejora sostenible será posible sin docentes adecuadamente formados, acompañados y reconocidos.
La formación inicial continúa siendo la “cenicienta” de las políticas docentes. Con frecuencia se espera que la formación en servicio subsane vacíos que debieron abordarse antes del ingreso al aula. Es indispensable preparar para enseñar en el país real: aulas heterogéneas, distintos ritmos y trayectorias, estudiantes con discapacidad, escuelas rurales y EIB, desigualdades de género, racismo, discriminación y conflictos de convivencia. No basta formar para enseñar una disciplina a un estudiante abstracto. Se necesita formar para trabajar con estudiantes concretos, comprendiendo que la diversidad no es una excepción, sino una condición constitutiva del sistema educativo peruano.
La formación en servicio, por su parte, debe partir de evidencia sobre las prácticas y necesidades reales. La ENLA identifica asociaciones positivas entre el rendimiento y el acompañamiento pedagógico de las UGEL, la retroalimentación clara y útil y la participación promovida por el docente. Estas asociaciones no prueban causalidad, pero ofrecen señales consistentes para orientar la política.
El Monitoreo de Prácticas Escolares 2024 refuerza esta orientación: solo 1 % de las sesiones observadas alcanzó niveles efectivos en monitoreo y retroalimentación, 0,3 % en involucramiento de los estudiantes y 0,1 % en pensamiento crítico y razonamiento; los dos últimos valores son referenciales por su variabilidad estadística. La formación no debería comenzar con una oferta homogénea diseñada centralmente, sino con el conocimiento de las prácticas, dificultades y condiciones de trabajo de distintos grupos de docentes.
La secuencia debe ser clara: observar las prácticas, identificar necesidades, ofrecer formación diferenciada, acompañar su aplicación y verificar los cambios. La unidad de medida no puede seguir siendo el curso impartido ni el certificado entregado, sino la práctica pedagógica que efectivamente se transforma.
Tampoco es viable conducir centralizadamente toda la formación en servicio. Las regiones y UGEL que cuentan con capacidades técnicas deberían asumir mayor responsabilidad para analizar necesidades, diseñar respuestas y acompañar a sus docentes. El Ministerio de Educación debe definir prioridades y estándares nacionales, asegurar financiamiento y calidad, generar evidencia y concentrar su apoyo en los territorios con menores capacidades institucionales.
Descentralizar no significa que el Ministerio se retire ni que cada región improvise. Significa distribuir responsabilidades y recursos de acuerdo con las capacidades y necesidades existentes. Una política idéntica para todos puede ampliar la desigualdad, porque aprovechan mejor las oportunidades quienes ya cuentan con instituciones más sólidas. La equidad exige diferenciar tanto la formación que reciben los docentes como el soporte que reciben los territorios.
Una decisión de país
La ENLA 2025 no muestra solamente cuánto saben las y los estudiantes. Muestra el país que hemos construido y las oportunidades profundamente desiguales que ofrecemos. Revela un sistema estancado y, sobre todo, fragmentado: un sistema en el que la pobreza, el territorio, la lengua o la escuela a la que se asiste continúan definiendo quién podrá aprender más y quién deberá conformarse con menos.
Transformar esta situación requiere continuidad política, prioridades presupuestales, formación docente pertinente, gestión territorial fortalecida y escuelas capaces de convertir la democracia en una experiencia cotidiana. Requiere, sobre todo, reconocer que las brechas de aprendizaje no son únicamente un problema técnico del sector Educación. Constituyen una fractura del derecho, de la cohesión social y del proyecto democrático.
Cerrar las brechas no consiste solamente en elevar puntajes. Significa asegurar que todas las personas puedan comprender el mundo, tomar decisiones autónomas, hacerse escuchar, reconocer a quienes son diferentes y participar en la construcción de una comunidad común.
No habrá ciudadanía plena mientras el derecho a aprender siga dependiendo del lugar donde se nace.
Referencias
Consejo Nacional de Educación. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. CNE.
Consejo Nacional de Educación. (2025, 17 de junio). Diálogos nacionales del CNE: Bienestar socioemocional y convivencia sin violencia.
Congreso de la República del Perú. (2003). Ley N.° 28044, Ley General de Educación.
Ministerio de Educación del Perú. (2025). Monitoreo de Prácticas Escolares 2024: Reporte de resultados. Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica.
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2026a). ENLA 2025: Resultados nacionales.
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2026b). ENLA 2025: Factores asociados a los aprendizajes.
Ministerio de Educación del Perú, Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes. (2026c). ENLA 2025: Habilidades socioemocionales.
