La educación peruana no atraviesa una crisis circunstancial ni un simple bache de gestión. No está mal porque falten algunos ajustes técnicos, un mejor reglamento o una nueva ronda de evaluaciones. Está en crisis porque durante décadas fue organizada bajo reglas que naturalizaron la desigualdad, transfirieron responsabilidades al mercado, precarizaron lo público y convirtieron el derecho a la educación en una experiencia radicalmente distinta según la clase social, el territorio, la lengua, el género, el origen étnico y la capacidad de pago de las familias. Esa es la verdad que debe decirse sin eufemismos.
El problema de la educación en el Perú no son los “aprendizajes” en abstracto, como si los resultados escolares fueran una variable flotante, separada de la estructura social. El problema es que los aprendizajes están brutalmente condicionados por la desigualdad material y territorial. El país ha construido un sistema en el que no existe una sola educación peruana, sino circuitos educativos segmentados: uno para los sectores altos y medios consolidados; otro para las clases populares urbanas; otro para la ruralidad; otro para la Amazonía; otro para los pueblos indígenas; y otro, todavía más precario, para quienes habitan territorios atravesados por economías ilegales, violencia o abandono estatal. La desigualdad educativa responde a una distribución desigual de oportunidades de aprendizaje según territorio, pobreza, lengua, tipo de escuela y reglas de financiamiento y gestión.
Esta segmentación no es una desviación del sistema: es uno de sus resultados más estables. La segregación escolar convierte la desigualdad social en desigualdad educativa, y luego la desigualdad educativa vuelve a reproducir la desigualdad social. Mientras unos niños y jóvenes estudian en instituciones densas en capital cultural, redes, infraestructura, estabilidad docente y expectativas altas, otros son empujados a escuelas e institutos debilitados, con rotación de docentes, escasa pertinencia, trayectorias interrumpidas y menor reconocimiento social. El propio PEN 2036 advierte que la profunda segmentación del sistema educativo peruano niega una de sus finalidades principales, que es producir cohesión social en un entorno de respeto y valoración mutuos, y plantea fortalecer la educación estatal gratuita como el principal mecanismo para combatir esa segregación.
A esto se suma un segundo problema de fondo: el sistema educativo peruano ha sido progresivamente privatizado, muchas veces no mediante una privatización frontal, sino por abandono de lo público. No siempre se transfirió explícitamente una función al mercado; con frecuencia se dejó que el mercado ocupara el lugar que el Estado renunciaba a construir. Allí donde no hubo suficientes vacantes públicas, apareció oferta privada. Allí donde la escuela pública urbana no pudo responder con calidad, crecieron circuitos privados de bajo costo. Allí donde no se expandió con decisión la educación superior pública, el Estado terminó financiando trayectorias individuales en instituciones privadas, muchas veces sin construir simultáneamente la alternativa pública robusta que el país necesitaba. Se privatizó por retiro estatal, por subinversión, por fragmentación y por resignación. La responsabilidad política de esta privatización recae directamente en las políticas de la dictadura fujimorista. El sistema, así, descarga sobre las familias populares un “impuesto silencioso”: transporte, materiales, uniformes, conectividad, refuerzos, alimentación y otros costos que deberían formar parte de una garantía pública efectiva.
Finalmente, hay que hablar del magisterio. Una parte importante de la política educativa reciente se construyó sobre una sospecha de fondo: el docente era visto como problema potencial y debía demostrar permanentemente que no lo era. Ese enfoque permitió instalar una narrativa disciplinaria, y solo en el discurso, profesión y prestigio, pero no alianza social. La evaluación docente, siendo en principio una herramienta legítima, fue muchas veces cargada de un rol político que excedía su validez técnica: producir jerarquías, descargar culpas y desplazar el centro del debate desde la desigualdad estructural hacia la responsabilidad individual del maestro.
Estas no son fallas del sistema. Es el sistema operando como debe operar: seleccionando, diferenciando, jerarquizando y administrando la desigualdad bajo el lenguaje neutral de la calidad, la eficiencia y la meritocracia. Un sistema así no fracasa cuando reproduce brechas; fracasa solo si creemos que su finalidad real era democratizar plenamente las oportunidades. Pero si se lo mira desde sus reglas efectivas, desde sus mecanismos de financiamiento, desde su tolerancia a la segregación, desde su abandono de lo público y desde su desconfianza hacia el magisterio, lo que aparece no es una anomalía, sino una racionalidad persistente: garantizar educación, sí, pero de manera desigual; ampliar acceso, sí, pero sin alterar las jerarquías; evaluar resultados, sí, pero sin transformar las condiciones que los producen.
Por eso, la crisis educativa peruana no se resolverá con una nueva consigna tecnocrática ni con una reforma parcial presentada como modernización. Requiere una ruptura política y moral con la naturalización de la desigualdad. Requiere reconstruir lo público no como oferta residual para quienes no pueden pagar, sino como columna vertebral de un proyecto democrático común. Requiere financiar de manera preferente a quienes han sido históricamente excluidos; garantizar condiciones materiales reales para aprender; reconocer la diversidad lingüística, cultural y territorial del país; dignificar la profesión docente sin reducirla a obediencia evaluativa; y asumir que la justicia educativa no consiste en medir a todos con la misma vara, sino en transformar las condiciones desiguales desde las cuales cada estudiante llega a la escuela.
Decir esto no es negar la importancia de los aprendizajes, la gestión, la evaluación o la responsabilidad pedagógica. Es devolverlos a su lugar correcto. Los aprendizajes importan precisamente porque son un derecho, no porque sirvan para celebrar la siguiente subida de 2%. La evaluación importa si ayuda a comprender y reparar desigualdades, no si se reviste de sofisticación técnica, apolítica o de mecanismo de vigilancia. La gestión importa si fortalece capacidades públicas, no si administra la escasez como si fuera destino. Y el magisterio importa no como chivo expiatorio de la crisis, sino como actor central de cualquier reconstrucción democrática de la educación.
La pregunta decisiva, entonces, no es solo cómo mejorar puntajes, sino qué tipo de país está dispuesto a construir el Perú a través de su sistema educativo. Un país que acepta circuitos educativos separados aceptará también ciudadanías separadas. Un país que abandona la escuela pública abandona la posibilidad de reconocerse como comunidad política. Un país que convierte la educación en carga privada de las familias renuncia a tratarla como derecho. Por eso, enfrentar la crisis educativa exige nombrar su núcleo: no estamos ante un problema meramente técnico, sino ante una disputa por igualdad, democracia y futuro común.
Lima, junio de 2026
