Que nuestra educación ha perdido el rumbo y en las escuelas se sigue enseñando a reproducir información, no a pensar de manera crítica ni a formar ciudadanía, es algo que no debería dejar asomo de dudas. Ese es el hecho que justifica la necesidad de un cambio y de un cambio estructural. Demás está decir que estamos ya tres décadas en este esfuerzo y no aprendemos.
¿Ha habido sistemas educativos en el mundo que han tenido éxito en sus reformas? Pues sí y está documentado desde hace varios años[1]. ¿Podemos entonces aprender de ellos? Pues sí, solo hay leer sin prisas y con mente abierta las lecciones de esas experiencias. La premisa principal de su éxito se resume en una tesis —que es de un enorme sentido común—: asegurar niveles básicos de calidad de enseñanza en todas las escuelas del sistema, asegurando a su vez un personal de calidad equitativamente distribuido en todos los territorios.
Naturalmente, hay cuestiones previas que representan todo un desafío. Necesitamos tener criterios claros y comunes que nos permitan definir qué es calidad de enseñanza, quién es un buen docente, dónde los encontramos y cómo aseguramos que no haya una sola escuela excluida de la posibilidad de contar con un personal y un servicio de esas características. Necesitamos también definir las estrategias que habremos de desplegar y las etapas que supone, no para simular cumplimiento, no para simular efectividad, no para cortar caminos y ahorrar presupuesto o hacerlo más rápido, aunque se haga mal, sino para hacer realidad esta premisa de la manera más genuina, en los plazos que se requiera para hacerlo con seriedad.
Ahora bien, la experiencia internacional dice que hay más requisitos[2]. Uno de ellos es tener un currículo sólido, coherente y exigente. Otro, es diseñar una estrategia que asegure su real cumplimiento en todas sus áreas y en todas las escuelas. Un tercer requisito es asegurar un financiamiento equitativo para todas las instituciones educativas, lo que significa dar más a las más vulnerables y que confrontan mayores adversidades. Y, en cuarto lugar, garantizar liderazgos efectivos en la conducción de este proceso tanto a nivel de sistema, en general, como de región y de escuela; hablamos de liderazgos comprometidos, pedagógicamente solventes y sostenidos.
Las evidencias indican que ninguna de estas variables asegura mejora alguna de los sistemas por sí mismas. Contar con definiciones claras de cada una de ellas es indispensable, pero no basta. Es, además, necesario que se implementen juntas, porque deben interactuar. Eso es lo que garantiza el éxito. La falla de una sola de ellas llevaría al fracaso.
La razón es fácil de entender. Tener, por ejemplo, un currículo que trace altas expectativas para los estudiantes —y eso tenemos— pero carecer de mecanismos efectivos de implementación en las aulas. O contar con liderazgos competentes a nivel de sistema, pero no de escuela, o tener buenos liderazgos en las instituciones, pero no en los niveles superiores; o, simplemente, hacer rotaciones constantes en la conducción de los procesos. Podríamos incluso aumentar la asignación presupuestal para educación, pero no priorizar su distribución con criterios de equidad. Baches como éstos —uno solo o varios de ellos— harían inviable la reforma.
Las etapas clave de toda reforma eficaz
En general, según las evidencia recogidas[3], los procesos de mejora de los sistemas atraviesan cuatro etapas: empieza con la caracterización de la situación actual, sigue con la definición de diversas intervenciones, luego con su contextualización local y finalmente con su ejecución.
La importancia crucial de la primera fase es tener un diagnóstico claro sobre lo bueno y lo malo del sistema en el presente, para saber desde dónde se está iniciando el trayecto, es decir, cuáles son exactamente las fortalezas y debilidades en las prácticas docentes y en las prácticas de gestión, los avances, resistencias y retrocesos, así como sus principales causas. Desde cualquier punto de partida se puede mejorar, pero es indispensable tener claro de dónde estamos partiendo para poder diseñar estrategias no generales ni uniformes, sino aquellas que respondan directamente a los problemas y posibilidades de la situación actual.
En la segunda etapa, según enseña la experiencia, la buena elección de las intervenciones de una lista destacada de posibilidades, es tan importante como su ejecución rigurosa y sistemática. Errores o debilidades en ambos casos pueden hacer fracasar el proceso. Como las gestiones ministeriales suelen durar escasos meses, como se ha visto en lo que va del presente siglo, se tiende a priorizar estrategias de corto plazo que ofrezcan algún resultado visible en lo inmediato y no demanden gran presupuesto. Es obvio que un criterio como ese no nos lleva a una intervención que genere reformas de fondo.
La tercera etapa es la contextualización. Es cuando se adaptan las intervenciones necesarias a los diversos contextos particulares donde va a ser implementada. Hay regiones grandes y pequeñas, con mayor o menor presencia de instituciones rurales, con mayor o menor asignación presupuestal, con o sin canon minero, con mayor o menos cantidad de escuelas, con docentes nombrados o contratados que rotan cada año, con instancias gestión local de mayor o menor envergadura y con o sin fortaleza institucional.
Se requiere obtener el respaldo de todas las partes interesadas, combinando el mandato con la persuasión y teniendo siempre en consideración cuatro criterios clave. Uno tiene el ritmo de cambio que se está buscando; no todo se puede lograr de forma simultánea ni de la noche a la mañana. Otro pasa por el foco de los esfuerzos: se necesita incidir en los cambios realmente indispensables para la reforma del sistema. Uno tercero tiene que ver con la posibilidad de que haya ganadores o perdedores absolutos a consecuencia del cambio, pues toda reforma genera desacomodos y malestares. Lo cuarto tiene que ver con la credibilidad y estabilidad del liderazgo del sistema, que es una clave en el inestable contexto histórico y político de nuestro país.
Finalmente, para el inicio del proceso se necesita tener dos consideraciones adicionales: la necesidad de enfrentar la inercia del presente y el rol crítico de los liderazgos. Es decir, todo cambio enfrentará necesariamente fuerzas contrarias, buena parte de ellas ancladas en la fuerza de la costumbre. Además, siempre hay quienes se benefician del statu quo y no simpatizarán con los cambios. Iniciar un proceso supone prepararse para ir a contracorriente, lo que a su vez requiere liderazgos lúcidos y perseverantes.
La investigación señala que existe una variación notable en el modo en que cada sistema educativo desarrolla estas mismas intervenciones, sea en la secuencia, en sus énfasis o en la metodología de su implementación en las escuelas. No obstante, todos los sistemas estudiados pasan por las mismas cuatro etapas.
Las evidencias señalan, asimismo, que el factor más gravitante en el impulso a las reformas es el surgimiento de un liderazgo que, además de exhibir fuerza y visión estratégica, tenga la posibilidad de permanecer en su cargo un promedio de seis a siete años[4]. Los 20 sistemas educativos estudiados dependieron de la presencia y el empuje del líder para activar fuertemente el programa de reforma, pero siempre en interacción con las otras tres variables señaladas anteriormente: el financiamiento, el currículo y la estrategia de implementación.
Los estudios sobre eficacia escolar subrayan también la importancia de factores de mejora escolar externos a las escuelas, es decir, de intervenciones o situaciones que operan al nivel del sistema. Se constata que no es fácil para las escuelas iniciar procesos de cambio motu proprio y que, por el contrario, necesitan para hacerlo de un impulso desde afuera, aun cuando hayan definido sus propias necesidades de mejora con autonomía.
Pero, atención, este impulso puede ser positivo si permite a las escuelas mejorar por sí solas y a su ritmo —no por control punitivo ni bajo presión— y si, además, les aportan el apoyo suficiente, un apoyo serio, coherente y sostenido. Ocurre que los estudios efectuados en la experiencia de los países de Iberoamérica distinguen dos categorías: impulsos externos que ejercen algún tipo de presión, directa o indirecta, sobre las escuelas en función de mejores resultados; e impulsos que aportan, más bien, alguna clase recursos para facilitar los procesos de mejora[5].
En el segundo caso, estos recursos consisten en concederles mayor autonomía en el ámbito de la enseñanza, es decir, abstenerse de presionar por estandarizar procedimientos; mayor disponibilidad sobre todo de los recursos necesarios para iniciar un proceso de cambio; presencia de asesores solventes que aporten a la escuela conocimientos y retroalimentación a nivel pedagógico y curricular; disponibilidad de tiempo en cantidad suficiente y una carga de trabajo que no abrume ni asfixie; apoyos diversos de las familias, de la gestión local o de otras instituciones del entorno; además de redes de escuelas y docentes que puedan aportar recursos en forma de conocimientos y apoyo a todos sus miembros.
Cómo mejorar la enseñanza
En la experiencia internacional, la mejora de la enseñanza ha exigido a los sistemas educativos cambiar de raíz lo que sucede al interior de las aulas. En ese sentido, hay tres condiciones que han demostrado ser indispensables: que cada docente pueda ser consciente de sus propias limitaciones, que estén informados acerca de la existencia mejores prácticas específicas para hacer lo que habitualmente hacen o debieran hacer, y, además, que logren la motivación suficiente para realizar las mejoras necesarias. Veamos una por una:
En primer lugar, las reformas más exitosas crean la obligación de rendir cuentas o introducen incentivos basados en el desempeño profesional para elevar la motivación, pero fracasan si no ofrecen a los maestros la posibilidad de identificar sus propias debilidades. Es indispensable que los maestros tengan consciencia de lo que hacen y de por qué lo hacen. Ya tenemos en el Perú experiencias fallidas al respecto, porque se ofrece mayor presupuesto como incentivo y eso lleva muchas veces a inflar resultados a fin de obtener los recursos. Y a los docentes no se les fundamentan las demandas de cambio, solo se le prescribe un procedimiento estándar y se controla su cumplimiento.
En segundo lugar, las reformas también fracasan si no ponen a disposición de los docentes información sobre mejores prácticas para enseñar lo que comúnmente enseñan o debieran enseñar en las escuelas y sus condiciones de viabilidad. Es posible informar al docente sobre mejores prácticas mediante talleres u otros medios, pero el impacto es relativo cuando no se evidencia cómo aplicarlos en su aula, no solo por falta de pericia sino por las restricciones que el propio sistema les impone, como rendiciones de cuentas continuas y en plazos muy estrechos.
En tercer lugar, la experiencia también revela que el pago por mejor desempeño basado en los resultados de los alumnos, no suelen mostrar progresos significativos y, por el contrario, incentiva prácticas discriminatorias. Lo que logra un efecto motivador más relevante son cuatro factores: incentivos simbólicos, propiciar que tengan altas expectativas en sus estudiantes más allá de las adversidades de su entorno; dotarlos de un objetivo común —una visión genuinamente compartida sobre los resultados esperados y los medios que los aseguran— y depositar confianza en su capacidad de lograr un cambio de forma colaborativa y perseverante.
Muchas de las reformas estudiadas no fueron capaces de generar mejoras sustanciales en la enseñanza en la medida esperada, cuando no lograron alcanzar estos tres objetivos simultáneamente. En otras palabras, se avanza significativamente en las tres condiciones al mismo tiempo —no una primero y otra más adelante— o simplemente no se cumple el objetivo.
Cómo sostener las mejoras y evitar retrocesos
Sabemos por experiencia que las mejoras en educación no son irreversibles. A veces es la propia inercia del sistema las que termina desalentándolas, desvirtuándolas o haciéndolas retroceder para alinear las prácticas con lo que es común a todos. La evidencia también habla de esto. Logrados ciertos avances en la calidad de la enseñanza desde una pedagogía más efectiva y pertinente para el tipo de resultados que buscamos, los estudios diferencian hasta tres condiciones esenciales para la sostenibilidad de los cambios en las prácticas pedagógicas: el establecimiento de prácticas colaborativas entre los docentes dentro y entre escuelas; el desarrollo de un nivel intermediario eficaz entre las escuelas y la gestión central; y el desarrollo de liderazgos con visión[6].
En primer lugar, estas investigaciones comprueban que las prácticas colaborativas entre maestros desplazan el impulso del cambio del centro de la gestión (nivel nacional o regional) a las escuelas mismas, contribuyendo a que las mejoras sean autosostenibles. Esto requiere tres condiciones: lo primero es establecer en las escuelas rutinas que promueven una enseñanza realmente eficaz en lo logro de aprendizajes profundos y significativos; lo segundo es convertir en públicas las prácticas en el aula, es decir, sacar del anonimato los progresos y las buenas prácticas; y lo tercero es hacer de los buenos docentes orientadores de sus pares para la mejora y la superación de las resistencias.
En segundo lugar, la experiencia también indica que cuando los sistemas avanzan en su trayecto de mejora, algunos países deciden delegar responsabilidades trasladándola del nivel macro, nacional o regional, a los niveles intermedios, confiando en que estos niveles puedan cumplir mejor tres roles muy importantes: ofrecer un respaldo práctico y específico a las escuelas de su ámbito; cumplir eventualmente un rol amortiguador entre la escuela y las demandas de los niveles superiores; y ofrecer un canal para compartir e integrar las mejoras en las escuelas. En nuestro país hay descentralización y esa delegación existe, pero es una delegación de funciones y metas que no solo sobredemandan a los niveles intermedios, sino que tampoco tienen su foco en las reformas sino en el mantenimiento del statu quo.
En tercer lugar, el liderazgo se confirma como la condición más crítica. Consiste en asegurar que las prioridades, el impulso, la mentalidad y la asignación de recursos para el cambio perduren de un líder a otro. En nuestro país, esto no ocurre, cada recambio en la conducción de las políticas o los procesos tiende a desestabilizar los avances anteriores porque no suelen producirse motivados por la necesidad de dar sostenibilidad a los procesos iniciados, sino por otros factores e intereses ajenos a la reforma. Esto requiere, entre otras cosas, formar líderes con visión de sistema desde adentro y diseñar una transición ordenada de un líder a otro para que el cambio sea evolutivo. Requiere, asimismo, dotar de mayor legitimidad social a las políticas de reforma, para que las expectativas y demandas sociales no terminen frenando los cambios y reforzando las resistencias al interior del sistema.
Reflexión final
Como se puede apreciar, si se trata de mejorar la educación y la calidad de los aprendizajes, hay espejos donde mirarnos para no incurrir en los mismos errores y sacar partido de las experiencias de reforma que lograron mayor impacto, contra viento y marea.
Se entenderá que medidas aisladas como regalar mochilas y cuadernos, cambiar otra vez el currículo, donar pizarras electrónicas o hacer más talleres a distancia no modifican lo esencial: la calidad de las interacciones cotidianas entre maestros y estudiantes ni su foco en los aprendizajes que estas nuevas generaciones de estudiantes necesitan lograr.
Todo lo resumido hasta aquí supone otra manera de entender el rol del Estado en educación y otra manera de concebir las políticas educativas. Supone también decisión política para suprimir las barreras normativas y presupuestales que impiden adoptar estas medidas en simultáneo, así como consensos amplios y plurales para garantizar su sostenibilidad más allá de las personas o los regímenes ¿Será mucho pedir?
Lima, junio de 2026
Referencias
Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas, 9(2), 34-52.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company.
Hernández-Castilla, R., Murillo, F. J., & Martínez-Garrido, C. (2014). Factores de ineficacia escolar. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(1).
Mourshed, M.; Chijioke Ch. & Barber, M. (2012), Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. PREAL. Documentos Nº 61. Santiago.
Murillo Torrecilla, J. (2010), Mejora de la eficacia escolar en Iberoamérica; Revista Iberoamericana de Educación Nº 55 (2011), pp. 49-83.
Murillo, F. J., Garrido, C. M., & Hernández, M. (2011). Decálogo para una enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1).
