“Todo esto ya ha pasado y volverá a pasar”. La frase es de Battlestar Galactica, esa adaptación de 2003 de la célebre serie de ciencia ficción de 1978 que solo en apariencia honra a la original. Lo que empieza con la consabida trama de batallas espaciales y robots conspirativos se convierte en una distopía sobre cómo humanos y no humanos repiten obstinadamente la historia. No importa cuánto luchen sus personajes. El ciclo se reitera sin fin. Y ahí reside su encanto: una tragedia excepcional, con esa frase que lo mismo cabría en un manga del calibre de Shingeki no Kyojin como en “Gambito de Rey”, el notable poema de Rodolfo Hinostroza. Ustedes lo llamarán fatalidad. Yo prefiero llamarlo spoiler.
Pero, ¿qué nos puede enseñar una serie de ciencia ficción sobre la diversidad textual y las competencias comunicativas en un sistema educativo como el peruano? Quizá más de lo que creemos.
En un artículo titulado “La diversidad textual: ¿tipos textuales o géneros discursivos?”, Fernando Llanos (2025) propone dos premisas interesantes. La primera: un problema recurrente en la docencia es asumir los textos como categorías rígidas y homogéneas, “definidas, ejemplificadas y transmitidas como contenidos cerrados”. La segunda, más programática: resulta más recomendable trabajar con géneros discursivos que con tipologías textuales, porque los géneros forman parte de prácticas sociales, mientras que las tipologías son abstracciones teóricas concebidas para el análisis lingüístico (Llanos, 2025).
Me encantaría decir que estoy completamente de acuerdo con Fernando, como en otras ocasiones. Sin embargo —y aquí la vuelta de tuerca, el inesperado giro en la trama— esta mirada promisoria sobre la noción de género discursivo ya pasó antes con la de tipología textual o tipo de texto. El solo uso de una categoría, por más útil que sea, no basta para resolver el problema; tampoco el reemplazo de un concepto por otro. Para entenderlo, hay que seguir la historia del concepto de tipo de texto como si fuera el arco narrativo de un personaje, es decir, hay que remontarnos a sus orígenes.
Es posible rastrear la noción de tipo de texto hasta la Estructura curricular básica de educación primaria de menores, publicada en 2000. Ahí empieza a definirse, además, una idea de enfoque del área de Comunicación, en la que se distingue una posición comunicativa y otra textual. Casi una década después, el enfoque comunicativo y textual estaba plenamente consolidado y aparecía de forma simultánea en el Diseño Curricular Nacional (DCN) y en el Marco de trabajo de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), publicados ambos en 2009.
De hecho, en este último se señala que “la naturaleza comunicativa del texto determina la existencia de tipos de texto” entendidos como “herencias culturales que contribuyen a organizar y comprender el discurso, de manera que cumpla con sus objetivos” (UMC, 2009: 26). La intención era clara: desplazar la enseñanza prescriptiva de la lengua, centrada en la gramática y la corrección normativa, así como la creencia de que la literatura era el texto por antonomasia (UMC, 2009: 26). A cambio, debía instalarse la idea de que el texto era la “unidad lingüística de comunicación” (DCN, 2009: 167).
En teoría, se trataba de un viraje hacia prácticas más contextualizadas y de mayor diversidad textual. Pero estas promesas siempre suponen enormes riesgos, y quizá más en un sistema educativo signado por pedagogías superficiales (Balarín & Rodríguez, 2024) y simulacros de enseñanza (Eguren, de Belaunde, & González, 2019). Por eso, en la práctica terminó ocurriendo lo que describe Fernando: “la tipología textual propuesta por Werlich (…) y adoptada por el Ministerio de Educación a través de los libros de texto y evaluaciones ha sido reducida en el ámbito escolar a un conjunto de categorías simplificadas que se enseñan como contenidos transmisibles” (Llanos, 2025).
A primera vista, esta reducción parece un hecho inmutable por la voz pasiva y la falta de un agente explícito en la cita. Pero no lo fue. La implementación de los currículos escolares, las rutinas instaladas en las instituciones educativas por la Evaluación Censal de Estudiantes, y los vacíos de una formación docente excesivamente rígida delinearon las posibilidades y limitaciones del enfoque. La construcción del sentido se subordinó a la transmisión de un saber domesticado. Por ejemplo, el texto instructivo se redujo a la fórmula invariable de materiales y procedimientos, mientras que el texto argumentativo respondió a la rígida plantilla de introducción, desarrollo y conclusión.
Ciertamente el concepto de género discursivo tiene un potencial enorme en la escuela. Como recuerda Mijaíl Bajtín en Estética de la creación verbal, tales géneros están inscritos en esferas sociales de la actividad humana e incorporan las condiciones específicas en que se producen (Bajtín, 1982: 248). Por eso dicho concepto se incluyó en el enfoque del área de Comunicación descrito en los programas de nivel del Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB). Hablar de género discursivo resultó más útil que prescribir listas de tipos textuales. Paradójicamente, el concepto parece haber sido resistido dado que se prefería la noción de tipo textual, respaldada por la ECE.
Pero incluso una categoría promisoria puede hacer pasar por nuevas viejas historias curriculares, en especial si se considera la enorme debilidad de la escuela por las clasificaciones (Lerner, 2001: 88). Las convenciones del relato policial, del artículo de divulgación o de las historias de Instagram también podrían enseñarse como contenidos rígidos y descontextualizados. Diversidad textual sin profundidad en el tratamiento del texto es, más o menos, reiterar la misma historia, solo que con otros términos. Ya pasó antes, advierte Battlestar Galactica. La pregunta es, ¿cómo evitamos que se repita?
Un punto de partida lo señala Delia Lerner, quien aboga por conectar lo enseñado en la escuela con la vida social. Para ella, el foco de la enseñanza (y yo agregaría, el del aprendizaje) no es solo la lengua, mucho menos los tipos de texto y tampoco los géneros discursivos: son las prácticas sociales del lenguaje (Lerner, 2001: 85), entendidas como usos concretos de la lengua en contextos situados. En otras palabras: el foco no es el tipo de texto argumentativo o el género artículo de opinión; lo es la práctica social de argumentar. La diferencia es significativa si se piensa dónde se decide colocar el punto de partida del aprendizaje (y yo agregaría, el de la enseñanza). Los géneros permiten reconocer formas relativamente estables que adopta la comunicación; las prácticas sociales ponen en primer plano aquello que las personas hacen con el lenguaje, con quiénes lo hacen, para qué y bajo qué condiciones.
Imaginemos, por ejemplo, una feria de ciencias. Cuando el género discursivo es el punto de partida y de llegada, una operación típicamente escolar que puede terminar imponiéndose es clasificar, es decir, reconocer las convenciones de la exposición científica y reproducirlas de forma prescriptiva. Si el foco es, más bien, la práctica social de argumentar, la pregunta será, por ejemplo, cómo explicar y justificar nuestros hallazgos para que compañeros, docentes y familias los comprendan. Las convenciones y estructuras del género discursivo adquieren un propósito y sentido en el marco de una práctica social.
Bajtín y Lerner parecen coincidir en algo crucial: el lenguaje no funciona como un molde, sino como una forma de razonar y de actuar en sociedad. Por ello, más que sustituir categorías o conceptos, conviene ensamblarlos: las prácticas sociales del lenguaje necesitan de las convenciones de los géneros discursivos; y estos, de los tipos o secuencias textuales que los conforman. Estos ensamblajes nunca se resuelven únicamente incluyéndolos en el currículo. Hace falta conocimiento disciplinar sólido y otras condiciones indispensables como formación docente, tiempo y recursos adecuados para la comunidad educativa. Abrir esta discusión permite desplazar el debate curricular, centrado casi exclusivamente en el documento prescrito, hacia un terreno mucho más amplio y acaso decisivo: preguntarnos qué tan sostenibles y profundas han sido las reformas curriculares (y sus correspondientes implementaciones) en el Perú del siglo XXI.
Al mismo tiempo, las prácticas sociales del lenguaje no son un dogma. Su valor reside en concebir el aprendizaje y la enseñanza como situados. Antes que insistir en cómo “deben ser” textos o géneros, lo útil será analizar las decisiones que tomamos al participar, negociar y construir sentidos en situaciones comunicativas concretas. Esto hace posible plantear otro tipo de preguntas en el aula: ¿por qué adaptar una recopilación de relatos locales al formato podcast?, ¿cómo explicarle por escrito a adultos que el infotainment puede socavar la democracia?, ¿qué repertorios usar para documentar en TikTok la creación de un mural barrial? Preguntas así no solo desplazan la antinomia texto/género. También apuntan a formar personas con agencia, capaces de leer, escribir y comunicarse oralmente como prácticas situadas, especialmente en un momento de reconfiguración de las culturas orales y escritas por la inteligencia artificial.
El reto no es instalar categorías en el sistema educativo. Se trata de devolverle sentido y propósito a las prácticas de lectura, escritura y oralidad de estudiantes y maestros, conectando la escuela con la realidad de quienes la habitan. Quizá ese sea el primer paso para que todas, todos podamos decir alguna vez —como al final de ese notable poema de Hinostroza— “Usted aprende”, sin que suene a fatalidad o ciencia ficción.
Referencias bibliográficas
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.
Balarin, M. & Rodríguez, M. F. (2024). Shallow pedagogies as epistemic injustice: how uncritical forms of learning hinder education’s contribution to just and sustainable development. Global Social Challenges Journal, 3(1), 49-67.
Eguren, M., de Belaunde, C., & González, N. (2019). Leyendo al Estado desde el aula: Maestros, pedagogía y ciudadanía. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Llanos, F. (2025, 3 de septiembre). La diversidad textual: ¿tipos textuales o géneros discursivos? Educacción. Recuperado de https://institutoeducaccion.org/la-diversidad-textual-tipos-textuales-o-generos-discursivos/
Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación (2009). Marco de trabajo de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE). Segundo grado de primaria. Cuarto grado de primaria IE EIB. Lima: Unidad de Medición de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de Perú (2017). Currículo Nacional de Educación Básica. Lima: Ministerio de Educación.
