Entre el aula de la formación docente y el aula escolar

El presente artículo tiene como propósito compartir la experiencia de la formación situada que ocupa un lugar central en la formación docente que se desarrolla en una Escuela Superior Pedagógica Privada de Lima y que se implementa como parte del componente curricular Práctica e Investigación. Las ideas que aquí comparto se construyen a lo largo de cinco años de experiencia como coordinadora de dicho componente y como formadora. En ese sentido, recoge tanto el trabajo desarrollado con las estudiantes como el proceso de construcción colegiada sostenido con el equipo de formadoras, en torno al diseño, la implementación y el ajuste de las propuestas formativas de los módulos del componente. A partir de la experiencia, el artículo busca destacar el potencial de la formación situada para aproximar la teoría de la educación superior pedagógica y la realidad del aula de educación básica, superando la persistente brecha entre ambos ámbitos.

La formación situada se vincula a lo que en otros entornos se denomina práctica clínica, al posicionar el eje de la formación en la experiencia dentro de contextos reales donde los futuros docentes ejercerán su labor profesional. Bajo este enfoque, el aprendizaje no se concibe como un proceso abstracto, sino como un conocimiento que «es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza» (Díaz F., 2003, p. 2).

La formación situada, tal como se implementa en la Escuela Pedagógica, se concibe como un componente central del currículo de la formación docente, de naturaleza continua, obligatoria, situada y progresiva. Es continua porque se despliega a lo largo de los diez ciclos del programa a través de los módulos de Práctica e Investigación; es obligatoria, porque vincula la promoción de cada ciclo al cumplimiento efectivo de los créditos prácticos en campo; es situada porque se desarrolla en contextos reales donde se despliega contacto e interacción entre estudiantes, docentes, familias y otros actores educativos (Coll, 2007; Tardif, 2004). Finalmente, posee un carácter progresivo, no solo por el incremento gradual de los créditos prácticos sino porque, en un primer momento, permite a las estudiantes comprender la realidad educativa en su complejidad e incertidumbre y, posteriormente, conducir procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Díaz Barriga, 2003; Corvalán, 2005). El conjunto de actividades que se realiza en la formación situada se describe en los sílabos de Práctica e Investigación, y en todos los casos promueve el desarrollo de competencias profesionales de la docencia a partir de encarar desafíos específicos que se presentan en la escuela y el aula (Coll, 2007; Corvalán, 2005; Díaz Barriga, 2003; Tardif, 2004).

Tu amiga tiene una hija de un año y desde hace unos meses se está preguntando sobre el tipo de educación para ella. Por eso te ha pedido tu opinión como estudiante de educación. Tú le comentas que en un curso te han explicado que, una buena educación depende de cómo la escuela entiende a los niños, pero te quedas pensando en la decisión que debe tomar tu amiga, en cómo tú entiendes a los niños y cómo la escuela donde realizas la formación situada entiende a los niños. Tu desafío consiste en explicar cuál es la visión de la niñez que prima en la escuela donde realizas tu formación situada, a partir de observar diversas situaciones e interacciones de los niños con sus maestras y recoger reflexiones de sus docentes. A la vez, explicar cómo tu visión de la niñez se ha ido transformando/complejizando, a partir de recuperar la visión de la niñez con la que iniciaste tus estudios de formación docente e identificar los aportes de los cursos que estás llevando como parte de tu programa de formación.

Desafío diseñado en colaboración con J. Alcázar para el curso Práctica e Investigación (Ciclo III).

Cuadro 1. Aportes significativos a la formación situada

Elaboración propia a partir de Díaz Barriga (2003), Tardif (2004), Coll (2007) y Corvalán (2005).

Una de las habilidades centrales que las estudiantes desarrollan en los primeros años de la formación situada es la observación sistemática. Esta habilidad permite a las estudiantes aproximarse a la realidad de aula e identificar en ella la calidad de las interacciones y las características de la práctica pedagógica. El contacto directo con la realidad les brinda oportunidades para reflexionar sobre el quehacer e implicancias del rol docente, aplicando técnicas e instrumentos de recojo de información para interpretar la realidad observada (Minedu, 2019).

Conforme avanza la formación, las estudiantes intervienen en el aula de manera progresiva. Esto supone trabajar uno-a-uno con los estudiantes, acompañar a un grupo pequeño, facilitar una rutina del día o uno o más segmentos de aprendizaje. Con el tiempo, las responsabilidades se extienden a experiencias de planificación, conducción y evaluación, asumiendo el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que aumentan en longitud y complejidad. En todas estas experiencias se cuenta con el apoyo de una mentora o mentor, docente de la institución educativa donde se realiza la formación situada, y de la formadora de la Práctica e Investigación.

Para responder al desafío planteado en cada ciclo y demostrar los saberes construidos a partir de la experiencia sistematizada y reflexionada, las estudiantes elaboran narrativas reflexivas. Estos escritos parten de la observación o intervención realizada, lo que implica recuperar lo vivido y volver sobre ello para identificar los supuestos que están a la base de las decisiones y acciones pedagógicas, problematizar situaciones y creencias identificadas; así como, emprender procesos de investigación y análisis con los aportes de los distintos cursos del plan de estudios. En el proceso de construir la narrativa, las estudiantes tienen oportunidades para recuperar las experiencias que han vivido en su propia escolaridad, similares a aquellas que identifican en el aula de práctica, lo cual abre la posibilidad de cuestionarlas, reflexionar sobre su vigencia y pensar en nuevas formas de hacer las cosas.

De esta manera, la formación situada potencia la consolidación de competencias profesionales de la docencia al involucrar a las estudiantes en desafíos específicos sobre la concepción de la niñez, la escuela, el rol docente y la calidad educativa; y relacionadas a la convivencia y la atención a la diversidad, entre otros. Encarar estos retos y documentarlos en las narrativas reflexivas propicia reflexión crítica de la experiencia, lo que conlleva su recuperación, problematización, deliberación, y sistematización, promoviendo una articulación efectiva entre los marcos teóricos de los cursos y la realidad de las aulas de educación básica. Asimismo, fomenta la investigación para lograr una comprensión profunda de la realidad educativa, lo que faculta a las estudiantes a intervenir con pertinencia en ella, mediante el diseño de propuestas, la búsqueda de soluciones, el fortalecimiento del trabajo colegiado y la evaluación constante de las acciones y decisiones pedagógicas.

Una de las experiencias significativas que se realiza en este marco, específicamente en el ciclo III de la formación inicial docente, es la explicación de la visión de la niñez que prima en la escuela donde se realiza la formación situada y la concepción que cada estudiante ha construido a lo largo de su trayectoria personal y formativa.

¿Cuál es la concepción de la niñez que prima en el colegio en el que realizo mi formación situada y cómo ha evolucionado mi visión de la niñez?

A lo largo de toda mi niñiez, adolescencia e incluso ahora que tengo veintidós años, he escuchado y sigo escuchando a personas como mis vecinos del barrio y mi familia decir frases como: «Al niño hay que criarlo con mano dura y hay que tenerlos siempre controlados porque sino nos van a terminar dominando», «Ese niño es un malcriado, ellos tienen que hacer lo que nosotros decimos porque ellos no saben nada» o «No debes ser así de permisiva con tu hija, debes enseñarle a limpiar y a ser ordenada desde chiquita, pero a tu hijo déjalo hacer lo que quiera al fin y al cabo es hombre y ellos nunca van a aprender las labores del hogar, los hombres siempre están para trabajar y traer dinero a la casa» e incluso profesoras que trabajan en el colegio estatal que está a solo una cuadra de mi casa suelen decir: «Yo a mis alumnas les digo que tienen que venir siempre limpias porque es la manera en la que una niña debe ser, en cambio a los niños no les digo nada porque son hombres y así les habrá enseñado su madre» o «Yo a mis alumnos los tengo bien enseñados y que si se mueven o hablan sin permiso les voy a poner un cero en la libreta. Además, son niños ni siquiera saben en donde están parados para que me vengan a cuestionar lo que yo como su profesora les digo». Como estos ejemplos puedo estar segura que hay muchos más. Por eso, la manera en la que nosotros como personas adultas tratamos, interactuamos y acompallamos a los niños y niñas en su crecimiento es la manera en la que nosotros los vemos, a veces estas formas que están en nuestras venas y que salen a flote incluso sin que nos demos cuenta y se manifiesta con acciones o comentarios tal como lo mencioné nos impiden verlos como realmente son e ignoramos por completo que cada niño y niña es un mundo completamente diferente, en pensamiento y comportamiento, que tiene la capacidad de desenvolverse en cualquier contexto, ya sea en el colegio, barrio, entorno familiar, que a su edad son los contextos con los que ellos están creciendo, lo cual significa que van a tener la influencia de las personas que están en dichos contextos.

Extracto de texto en portafolio de estudiante de Educación Primaria – Ciclo III.

El abordaje de este desafío exige que las estudiantes identifiquen la visión de la niñez imperante en el aula, a partir de analizar las diversas interacciones que allí ocurren, y que incluso puede entrar en tensión con otras perspectivas que coexisten en el mismo contexto. Con este propósito, se promueven espacios de reflexión crítica sobre lo observado y se fomenta la toma de conciencia de su propia concepción de la niñez que ha construido en el tiempo y se ha complejizado con la formación inicial docente. Esta dinámica facilita el reconocimiento y la deconstrucción de sus supuestos, integrando para ello los aportes teóricos de los distintos cursos de su plan de estudios. En este proceso reconocen que, si las creencias no son problematizadas tienden a consolidarse repercutiendo en la práctica profesional futura; por ello, asumen la reflexión de sus propias concepciones como un aspecto central de su formación para desarrollar competencias.

En simultáneo, realizan ejercicios de problematización en los que formulan preguntas complejas como punto de partida para procesos de investigación vinculados a la niñez. A partir de estas interrogantes, las estudiantes procesan información y construyen nuevas interpretaciones, articulando la teoría con la experiencia vivida. Como resultado, se pone en evidencia cómo las estudiantes van ampliando o modificando su perspectiva, asumiendo una posición profesional sólida sobre el niño y la niña como sujetos de derecho, lo que les permite proponer intervenciones y soluciones pertinentes a la realidad compleja del aula.

El primer curso que me ayudó a cuestionarme sobre mi visión de la niñez fue el de Fundamentos de la Educación Inicial.

En este curso pude formular nuevas ideas acerca de la niñez, como por ejemplo: Que los niños y las niñas son capaces de desarrollar su juego de manera libre y autónoma. («Desarrollo Humano», Papalia, 2012). Esto comprende que el niño y la niña se identifiquen como ser (seres) independiente de su adulto. Aquello le permitirá tomar sus propias decisiones como el elegir con que jugara, con quien jugará y cómo jugará de manera libre implementando sus propias reglas siendo esta una actividad libre de presión. Además que al jugar adquieren habilidades de aprendizaje al ser una actividad libre y placentera para el niño. (Papalia, 2012). Asi mismo pude identificar que los niños y las niñas son capaces de razonar y comprender situaciones problemáticas que se encuentran en su contexto. Por ejemplo: Por qué no le pueden comprar algunos materiales que le haya gustado, por qué los padres pueden discutir y sobre todo por qué los padres realizan algunas actividades cotidianas (cocinar, limpiar, barrer, trabajar, etc.) (Deval, 2014). Por otro lado una de las ideas que se ha complejizado es el ver a la niñez como una etapa de la vida. En cambio mi visión de la niñez en la actualidad es considerada una etapa fundamental en el desarrollo del niño y de la niña. El cual permite su desarrollo ante las diferentes dimensiones como la motora, el lenguaje, el cognitivo y el socioemocional (Jaramillo, 2007).

Extracto de texto en portafolio de estudiante de Educación Primaria – Ciclo III.

Dentro de este marco, el portafolio digital docente se constituye como el principal dispositivo para la sistematización y reflexión de la experiencia. Este instrumento integra el diario de campo y las narrativas reflexivas como herramientas esenciales. El diario de campo cuenta con el registro de observación de las interacciones en aula y las entrevistas a las docentes responsables; que serán objeto de análisis para comprender lo que ocurre en el aula y las razones que explican las decisiones pedagógicas, vinculando lo que la docente piensa con lo que hace e identificando creencias y supuestos que orientan su práctica. A partir de estos insumos, las estudiantes reflexionan y problematizan su experiencia mediante las narrativas que responden al desafío planteado en cada ciclo. Estas narrativas son estructuradas sobre una pregunta orientadora, permiten integrar las evidencias recogidas en el campo e integrar los marcos conceptuales de los cursos del plan de estudios.

Análisis y razonamiento-Matemática

1.1. Las preguntas son de «por qué» y «cómo. Una niña dice: «¿Pero todos los relojes tienen aguja? La maestra le dice:» Entonces el reloj que tengo en mi mano también tiene agujas?». Los niños niegan con la cabeza y la maestra vuelve a preguntar: «¿Por qué será?». Uno de los niños alza la mano y dice: «Porque hay diferentes tipos de relojes». La maestra asiente y dice: Y el que tengo aquí (señala su muñeca) ¿Qué tipo de reloj será?». La niña dice» Ese es un reloj que dice la hora exacta en números y no con agujas». La maestra sonríe y dice: «Efectivamente, este es un reloj digital, no tiene agujas pero los relojes que están en nuestras casas si tienen, así que tenemos que aprender a verlos»

Extracto del diario de campo | Observación del 16/10/2023 |Desarrollo de conceptos | Autoria Propia

El desarrollo de esta propuesta también presenta desafíos. Entre ellos, el fortalecimiento de la escritura académica, dado que las estudiantes deben producir textos de carácter reflexivo y analítico, y el desarrollo de la competencia digital, en la medida que el portafolio es digital y requiere de la integración de diversas evidencias y recursos. Asimismo, se reconoce la necesidad de fortalecer el trabajo articulado con las y los docentes de las instituciones de educación básica, de modo que se consolide una mirada compartida sobre la formación situada y se favorezca el desarrollo progresivo y riguroso de las competencias docentes de las estudiantes de la escuela pedagógica a lo largo de su formación.

Conclusiones

• La experiencia de formación situada se configura como un componente que permite articular los aprendizajes desarrollados en los cursos del plan de estudios con lo que ocurre en los contextos reales de la práctica docente, favoreciendo una aproximación progresiva a la realidad del aula desde los primeros ciclos de la formación.
• En este proceso, las estudiantes logran comprender la complejidad, diversidad e incertidumbre de la realidad educativa, al tiempo que desarrollan habilidades vinculadas a la observación sistemática, la problematización y la reflexión sobre la práctica, lo que contribuye al desarrollo de su actuar competente.
• Asimismo, la formación situada permite identificar y cuestionar prácticas naturalizadas, muchas de ellas vinculadas a experiencias previas de escolaridad, promoviendo la revisión de las creencias y supuestos que orientan la acción docente.
• El uso del portafolio digital, que integra el diario de campo, las entrevistas y las narrativas reflexivas, se constituye en un dispositivo clave para la sistematización de la experiencia.
• La narrativa reflexiva trasciende el relato y se concibe como un escrito en el que convergen la recuperación de lo vivido, la problematización de creencias, la articulación teórico-práctica, y el análisis de evidencias. De esta manera, ofrece respuesta a preguntas complejas o desafiantes mediante la construcción de nuevas interpretaciones originales, críticas y fundamentadas.
• Finalmente, la experiencia muestra que el desarrollo de competencias docentes no solo implica la movilización de saberes en contextos reales, sino también la deconstrucción de concepciones previas y la construcción de nuevas miradas a partir del diálogo entre la experiencia y los aportes teóricos.

Recomendaciones

• Fortalecer el desarrollo de la escritura académica en las estudiantes, dado que la producción de narrativas reflexivas constituye un elemento central para la sistematización y el análisis de la experiencia formativa.
• Consolidar el uso del portafolio digital como herramienta para integrar evidencias, favorecer la reflexión y articular los aprendizajes de los distintos cursos del plan de estudios.
• Profundizar el trabajo sobre las creencias y supuestos de las estudiantes, promoviendo su reconocimiento y problematización como condición para evitar su reproducción en la práctica docente futura.
• Fortalecer el trabajo articulado con los docentes de las instituciones de educación básica, de modo que se favorezca una comprensión compartida de la formación situada y se potencie el acompañamiento a las estudiantes en sus procesos formativos.

Bibliográfica:

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, (161), 34-39.
Corvalán, O., y Hawes, G. (2005). Aplicación del enfoque de competencias en la construcción curricular de la Universidad de Talca. Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (IIDE).
Díaz-Barriga Arceo, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13.
Díaz-Barriga Arceo, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill Interamericana.
Ministerio de Educación del Perú [MINEDU]. (2019). Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente – Programa de Estudios de Educación Inicial. Lima, Perú.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea Ediciones.
Zurita Silva, R., y Alcázar, J. (2026). Sílabo del curso Práctica e Investigación: Ciclo III, IX y X [Documento de trabajo no publicado].