¡A cada rato están cambiando el currículo! Esa era un expresión común de los maestros durante los primeros tres lustros de este siglo. Y tenían razón. Hasta el 2005 en que se aprueba el Diseño Curricular Nacional (DCN), los cambios eran frecuentes debido a los constantes cambios de ministros de educación. Fue el año 2012 cuando se decidió actualizar el reglamento de la Ley General de Educación y, entre otras cosas, se decidió incluir allí un candado al currículo escolar. Si bien el DCN tuvo el mérito de durar 10 años, también es verdad que en cada gestión ministerial era intervenido para quitar, agregar o modificar algo de su contenido. Eso creaba desconcierto y malestar entre los maestros, pues no sabían qué novedad encontrarían en la versión del año siguiente. Entonces, el reglamento dispuso que nadie podía modificarlo en nada, a menos que el Ministerio de Educación propusiera eventuales cambios al Consejo Nacional de Educación y esperara su opinión técnica. También se estableció su intangibilidad por cinco años.
Lo que nadie pudo prever entonces fue que el 2016, justo el año de la promulgación del nuevo currículo nacional, el país entraría en un caos político de larga duración, que pondría no solo al currículo sino a la educación en un segundo plano.
El punto de partida: Un currículo validado, pero de implementación frustrada
En efecto, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) se aprobó a mediados de 2016 mediante un procedimiento sin precedentes: cuatro años de rigurosas consultas, congresos internacionales, encuestas nacionales e investigaciones expresas. Todo ese arduo proceso quedó ampliamente documentado. Sin precedentes digo, porque todos los anteriores fueron productos de entrecasa y el tiempo de su elaboración nunca llegó al año.
Como lo demandaba el nuevo reglamento de la Ley de Educación, contó con la opinión técnica favorable del Consejo Nacional de Educación (CNE), institución que lo validó tras dos seminarios nacionales con participación de delegaciones de todas las regiones del país. Previamente, había valorado de forma positiva las correcciones que hizo el Ministerio de Educación a todas las observaciones que le había alcanzado.
Como corolario de su informe, el CNE hizo tres recomendaciones importantes: por ser un currículo exigente, aconsejó implementarlo de manera gradual y con fuerte acompañamiento pedagógico al docente; crear, además, un sistema de monitoreo que vaya recogiendo de las aulas evidencias de avances y dificultades en su aplicación, a fin de darles una solución oportuna; y dejar en libertad a las instituciones educativas para diseñar sus propios planes de estudio, ajustados a su propia realidad, en vez de imponer un plan uniforme para todo el país.
Estas recomendaciones suponían el diseño de una estrategia operativa de la que carecieron todas las reformas curriculares previas. En general, las reformas acostumbraban a ponerse en práctica desde una lógica normativa, sustentada en la supervisión, el control y determinadas acciones formativas de carácter general. Ninguna de las tres recomendaciones se hizo realidad. La gradualidad que se demandaba se malinterpretó como una aplicación por turnos del nuevo currículo y no como un proceso acompañado para avanzar de menos a más.
Lo que ocurrió, todos lo sabemos. Una vez oficializado el currículo, el país entró en un periodo de interminable rotación de ministros y funcionarios. Esto dejó al currículo sin una genuina política de implementación y los continuos cambios en la conducción del ministerio debilitó notablemente su liderazgo en la conducción de ese proceso.
Inestabilidad y crisis: El clima político como obstáculo
Los hechos hablan por sí mismos. Desde la aprobación del currículo nacional el 2016 hasta julio del 2026, hemos tenido diecinueve ministros de educación (dos por año en promedio). Una de las consecuencias más serias de este fenómeno ha sido los diferentes discursos y orientaciones sobre el currículo que han ido llegando a las instancias regionales y las instituciones educativas, muchas veces contradictorios, fuente de una larga cadena de malentendidos y confusiones.
En 2017, la judicialización del currículo (cuyo fallo a favor del Estado demoró dos años) generó una campaña pública dirigida a sembrar dudas, que confundió a los docentes y a las familias que desconocían el nuevo documento curricular, pero que estaban expuestas a altisonantes campañas de desinformación.
Luego vino la pandemia. En esos dos años tuvimos nada menos que siete ministros de educación y una severa crisis política, justamente en el periodo más crítico de la educación por el cierre de escuelas y los problemas de conectividad del país. Sin un liderazgo firme, la estrategia de educación remota terminó en un funcionamiento inercial, que sesgó la enseñanza hacia los contenidos. Las sesiones producidas entonces aún están disponibles en la plataforma oficial, y son la prueba irrefutable del progresivo abandono del horizonte curricular, hecho que acabó convalidando prácticas de enseñanza enfocadas en información, pero disimuladas con el vocabulario del currículo.
Recordaremos, además, que, por añadidura, en el año 2022, justo al retornar a la presencialidad, una ley sometió los materiales educativos al escrutinio de padres de familia, debilitando la rectoría del Minedu y frenando en la práctica la producción de recursos de soporte a la implementación curricular.
El desmantelamiento de las políticas de soporte docente
Políticas clave para respaldar la implementación curricular fueron también desactivadas. Es el caso de la estrategia de acompañamiento pedagógico, que fue perdiendo presupuesto progresivamente hasta quedar desfinanciada por completo durante el retorno a la presencialidad.
Fue el caso también del Programa Nacional de Formación Docente (2017) diseñado como una intervención a largo plazo basada en el Marco de Buen Desempeño Docente, desestimado por completo en una de las tantas gestiones ministeriales postpandemia.
Ni qué decir del programa de gestión escolar con liderazgo pedagógico (2018), que capacitó a más de veinte mil directivos a nivel nacional y que tuvo como propósito habilitar a los equipos directivos de las instituciones, justamente, en la gestión de la implementación del currículo en las aulas. Todo quedó en el papel, sin políticas de sostenimiento que acompañen a los directivos en este desafío.
Estos ejes de soporte a la implementación curricular quedaron truncos con los sucesivos recambios ministeriales, dejando solo al docente.
La distorsión en la práctica: Burocracia, simulación y fracaso operativo
En la postpandemia, proliferó con más fuerza la venta de sesiones prediseñadas, elaboradas bajo el esquema de las prescripciones oficiales, pero enfocadas en contenidos y con lógica reproductiva, renombrados como competencias. Diversas plataformas de docentes en internet empezaron a acopiarlas y a distribuirlas gratuitamente por las redes sociales. Su consumo se hizo un hábito que hasta ahora perdura, sin ninguna consecuencia.
En ese mismo periodo, las instancias locales de gestión iniciaron una severa supervisión del uso de formatos estandarizados de uso obligatorio, que no solo convalidaban la fragmentación de las competencias, reduciéndolas incluso a temas y contenidos, sino que, además, limitaban las clases a 45 minutos de duración y obligaban al docente a cerrarlas apresuradamente con calificaciones a todos los estudiantes. Bajo estas condiciones, desarrollar competencias se volvió imposible. Tengamos en cuenta que las competencias son habilidades complejas que requieren un tipo de prácticas diferentes, al amparo de métodos no dirigidos. Quien ha delineado estas prácticas de manera lúcida y precisa ha sido, paradójicamente, el propio Ministeruio de Educación en las rúbricas 1, 2 y 3 de evaluación del desempeño docente, pero que los formatos uniformes de enseñanza que le demanda a los maestros las vuelven inviables.
Adicionalmente, muchos docentes testimonian que la presión que reciben las instituciones por cumplir metas regionales de desempeño, les inducen a evitar reportar bajas calificaciones para no perjudicar los compromisos asumidos. Luego, los resultados de las evaluaciones nacionales, como la ENLA, terminan sembrando dudas sobre la consistencia de esos reportes.
Lo que dicen las cifras oficiales
Hay datos del propio Ministerio de Educación que dan sustento a estas sospechas. Por ejemplo, el Monitoreo de Prácticas Escolares (Minedu, 2025) reporta que, desde el 2017 hasta el 2024 la gran mayoría de docentes viene cumpliendo con la maximización del tiempo de la sesión: 2017: 89.9% | 2018: 94.0% | 2019: 95.3% | 2022: 93.7% El 2024 se mantiene estable y en niveles sobresalientes, con un puntaje promedio de 3.61 sobre 4. Lo mismo ocurre con el manejo del comportamiento en el aula: 2017: 75.0% | 2018: 84.0% | 2019: 73.0% | 2022: 67.5% El 2024, el puntaje promedio descendió ligeramente de 3.05 (2022) a 2.95 (2024), pero sigue siendo uno de los indicadores mejor logrados.
Sin embargo, en lo que concierne al desarrollo del pensamiento crítico y el razonamiento, hemos ido de mal en peor: 2017: 11.9% | 2018: 10.5% | 2019: 5.2% | 2022: 1.7% Y el 2024 la caída de este indicador se agudizó aún más, descendiendo el promedio a 1.30 sobre 4. Lo mismo ha ocurrido con otro tema clave para la implementación curricular, el involucramiento de los estudiantes en las decisiones que conciernen a su aprendizaje: 2017: 19.0% | 2018: 12.6% | 2019: 13.2% | 2022: 2.0% y el 2024 siguió estancado en los mismo niveles críticos.
Asimismo, el informe de factores asociados de la última ENLA (2025) asocia los bajos puntajes obtenidos por los estudiantes a prácticas prescriptivas y memorísticas. Allí se señala, por ejemplo, que los estudiantes logran mayores aprendizajes en Matemática cuando sus docentes brindan frecuentemente una retroalimentación orientada a la mejora; pero cuando no es así, cuando la conciben solo como un repaso general al final de la clase, los estudiantes tienden a obtener un menor rendimiento. Justamente, el informe del MPE señala que la retroalimentación, tanto oral como escrita, es históricamente el indicador con peores resultados en el Perú, rozando apenas el 1% o 2% de efectividad.
El mismo informe señala que la promoción de la discusión y participación del los estudiantes en el aula, otra clave del enfoque curricular, en áreas, por ejemplo, como Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica (DPCC), los estudiantes con mayores logros de aprendizaje son aquellos cuyos docentes promueven con mayor frecuencia la participación y la discusión activa en clases. Sin embargo, como reporta el informe del MPE, el involucramiento de los estudiantes es un indicador en estado crítico, cayendo a un exiguo 2% de efectividad en las últimas mediciones. Lo que predomina en las clases es el protagonismo del docente, afanados en no perder el control de la planificación, como les exigen cuando los supervisan.
Estas cifras demuestran que el CNEB no es el que se está implementando en las escuelas.
La solución está en el aula, no en el documento
Los propios informes del Monitoreo de Prácticas Escolares (MPE) proponen varias hipótesis para explicar las causas de los niveles tan pobres de efectividad en estos indicadores clave.
- La presión que reciben por cumplir la planificación y la falta de tiempo. Los informes señalan que generar aprendizajes reflexivos y hacer evaluación formativa requiere una inversión de tiempo que sobrepasa el rígido margen de 45 minutos. La presión por completar todos lo planificado en un plazo tan reducido lleva a los docentes a priorizar el cumplimiento de su programa y a evitar conceder más tiempo al análisis y la reflexión. Las actividades rápidas de memorización, los procedimientos mecánicos y la corrección directa a los alumnos les permite cumplir con el tiempo y evitar recriminaciones cuando reciben supervisión.
- El miedo a perder el control y el enfoque centrado en el docente. Para el indicador de Involucramiento de los estudiantes en las decisiones, los reportes plantean que algunos docentes temen ceder protagonismo al estudiante pues la participación haría que la clase tome un rumbo distinto al que ellos habían planificado. Esto evidencia no solo que el estilo de enseñanza sigue fuertemente centrado en el docente y en la transmisión de contenidos, sino que a eso le lleva la presión que reciben por avanzar y cumplir.
- Falta de dominio de herramientas y estrategias metodológicas activas. Según los reportes, no siempre se trata de falta de voluntad, pues hay docentes que saben perfectamente que deben promover procesos reflexivos y participativos, pero no dominan las técnicas y estrategias para diseñar preguntas abiertas o actividades de alta demanda cognitiva. Las metodologías activas que el currículo recomienda usar terminan desfigurándose cuando los obligan a planificarlas bajo el formato de sesiones dirigidas y acotadas a plazos estrechísimos.
En ese contexto, delegar la responsabilidad al currículo resulta exculpatorio, invita a retirar la mirada crítica a las políticas y procesos de implementación para centrarlas en un documento. Políticas que han obligado sistemáticamente a los docentes a trabajar en base a lineamientos pragmáticos que facilitan la rendición de cuentas a ritmo acelerado, pero que, cotejados con el currículo, se hace evidente que no se desprenden de él.
Cambiar un documento por otro es sencillo y expeditivo, proyecta la imagen de una solución de fondo, pero es también útil para eludir las responsabilidades del sistema, dejando intacto el mal funcionamiento de los procesos de gestión y la ausencia de condiciones institucionales para lograr aprendizajes más reflexivos y críticos. Problemas que seguirán interfiriendo con los objetivos de cualquier otra reforma curricular que no busque retroceder a los currículos de hace cuarenta años.
Todo currículo es perfectible y podría estar actualizándose continuamente, pero más de treinta años de reformas curriculares en el mundo dejan lecciones muy claras: para lograr lo que Unesco denomina las competencias del siglo XXI (pensar críticamente, trabajar en equipo, aprender a aprender, resolver problemas), no basta con normar un currículo, exigirle al docente que lo cumpla y superponerle una vigilancia punitiva. Las mismas políticas de formación profesional son una condición necesaria, pero totalmente insuficiente.
El sistema requiere proveer las condiciones institucionales y de gestión que hagan viables en las aulas las nuevas prácticas que se requieren. Es allí donde necesitamos mirar. Los países que han tenido éxito en sus reformas saben que transformar la calidad de las interacciones en el aula es el principal indicador de éxito y que, para lograrlo, hay que desplegar en simultáneo un conjunto de políticas y programas que sostengan a lago plazo el proceso de implementación.
¿Será eso lo que veremos en este nuevo periodo de gobierno que se abre?
Lima, julio de 2026
