Introducción
Este artículo surge de las conversaciones desarrolladas con docentes y directivos durante un curso sobre gobernanza y participación estudiantil. Más que buscar respuestas cerradas en la normativa, la planificación o los instrumentos de gestión, el diálogo planteó una pregunta central para la mejora educativa: ¿por qué algunas escuelas sostienen transformaciones en el tiempo mientras otras, pese a impulsar innovaciones y contar con actores comprometidos, retornan rápidamente a sus formas habituales de funcionamiento?
Esta pregunta resultó sugerente porque las reformas educativas de las últimas décadas han priorizado el currículo, la formación docente, la evaluación, la gestión y la innovación. Si bien estos componentes favorecen la mejora, disponer de recursos, instrumentos o personal capacitado no garantiza perse que una escuela transforme sus formas de enseñar, organizarse, decidir y relacionarse con su comunidad. En otras palabras, las condiciones favorables posibilitan el cambio, pero no explican por sí solas la capacidad institucional para producirlo y sostenerlo.
La imagen del iceberg ayuda a comprender esta diferencia. Una parte del funcionamiento escolar es visible y puede registrarse mediante indicadores como matrícula, asistencia, aprendizajes, actividades, presupuesto o cumplimiento de metas. Esta información es necesaria para conocer, planificar y gestionar la institución. Sin embargo, bajo esa dimensión observable existen factores menos visibles, como la confianza, el sentido de pertenencia, la colaboración, el manejo de conflictos, las expectativas compartidas y la capacidad de construir acuerdos. Por ello, dos escuelas con recursos y normas similares pueden desarrollar capacidades muy distintas para sostener transformaciones.
Esta cuestión adquiere especial relevancia en las escuelas rurales andinas y amazónicas, donde los desafíos educativos trascienden los límites de la institución. La diversidad cultural y lingüística, las dificultades de acceso y permanencia y las trayectorias educativas se relacionan estrechamente con las familias, las comunidades y las dinámicas territoriales. En consecuencia, el territorio no es solo el escenario de estos desafíos, sino también un espacio donde se producen conocimientos, memorias, prácticas de aprendizaje, formas de organización y concepciones sobre el bienestar y aquello que la comunidad considera importante.
Desde esta perspectiva, el éxito educativo no puede reducirse a la permanencia o culminación escolar, sino que debe considerar las oportunidades para que los estudiantes construyan proyectos de vida vinculados con sus comunidades y, al mismo tiempo, amplíen sus horizontes. Esto exige evitar la proyección de la diversidad como una condición externa que solo requiere adaptar procedimientos, o incorporar los saberes locales como contenidos complementarios sin incidencia institucional. Gobernar una escuela culturalmente diversa supone, por el contrario, crear condiciones para que distintas experiencias y formas de conocimiento participen en la comprensión de los problemas, la deliberación sobre los fines educativos y la construcción de respuestas.
A partir de estas reflexiones, la hipótesis que orientó la conversación sostiene que la transformación educativa no depende principalmente de innovaciones aisladas ni de liderazgos individuales, sino de la capacidad colectiva de la escuela para comprender sus problemas de manera situada, construir propósitos compartidos, reconocer conocimientos diversos, distribuir responsabilidades, aprender de la experiencia e institucionalizar nuevas formas de funcionamiento.
Transformar una escuela no es solamente administrarla
Toda escuela requiere administración. Cumplir normas, organizar recursos, registrar información, planificar actividades y responder a requerimientos institucionales son funciones indispensables para su funcionamiento. Asimismo, infraestructura, materiales, tecnología, financiamiento y formación docente constituyen condiciones necesarias para ampliar las oportunidades educativas. El problema, por tanto, no reside en estas funciones, sino en confundir la disponibilidad de condiciones y procedimientos adecuados con la capacidad institucional para transformarse.
En este marco, la gestión de la información ocupa un lugar central en la gobernanza. Matrícula, asistencia, evaluaciones, indicadores e informes permiten identificar problemas, distribuir recursos, establecer prioridades y rendir cuentas. Desde los estudios antropológicos del Estado, esta función puede comprenderse mediante la noción de legibilidad: la producción de categorías, registros y lenguajes que hacen administrativamente reconocibles realidades sociales complejas (Trouillot, 2001).
Esta legibilidad es necesaria para conocer la asistencia, los aprendizajes, los recursos disponibles y las brechas educativas. El problema surge cuando aquello que puede registrarse se confunde con la totalidad de lo que necesitamos conocer. La información disponible permite observar determinadas dimensiones de la escuela, mientras otras permanecen menos visibles: la confianza, las relaciones de poder, los conflictos, los sentidos atribuidos a las decisiones, las formas de colaboración, los saberes locales o las razones por las cuales determinados actores participan y otros permanecen al margen.
Por ello, hacer legible una escuela no equivale a comprenderla. Los indicadores pueden mostrar un aumento de la inasistencia, pero explicar sus causas exige escuchar a estudiantes y familias, conocer las dinámicas comunitarias y observar condiciones escolares y territoriales que ninguna base de datos registra plenamente. Así, aumentar la información mejora la observación, pero no sustituye la interpretación situada. Una escuela puede ser altamente legible para el sistema y, a la vez, insuficientemente comprendida en su contexto.
Esta limitación adquiere especial relevancia ante la diversidad cultural, que no puede abordarse simplemente incorporando nuevas variables a los registros. Las categorías administrativas, lejos de ser neutrales, determinan qué puede reconocer el sistema y pueden excluir formas locales de comprender los problemas, aprender u organizar responsabilidades. En comunidades andinas y amazónicas, por ejemplo, el aprendizaje también ocurre mediante actividades familiares, productivas, rituales y comunitarias. Clasificarlas como educación informal puede subordinarlas antes de que entren en diálogo con la escuela (Rengifo Vásquez, 2006, pp. 9–10).
Reconocer esta pluralidad supone, además, admitir que los actores no solo poseen información distinta sobre un problema, sino que pueden interpretarlo desde diferentes experiencias, lenguas y tradiciones de conocimiento. En consecuencia, una gobernanza sensible a la diversidad debe articular criterios comunes de equidad y garantía de derechos con una comprensión situada de cómo estos pueden realizarse en cada territorio.
Ahora bien, los límites de la administración no conciernen únicamente a lo que sus instrumentos permiten conocer, sino también a los fines que orientan la acción institucional. Conducir una escuela exige interpretar su realidad y deliberar sobre aquello que considera valioso. Cuando predominan procedimientos, instrumentos e indicadores, existe el riesgo de reducir esa conducción a la administración eficiente de medios. MacIntyre (1981), en su crítica al gerencialismo moderno, cuestiona precisamente la pretensión de dirigir organizaciones mediante técnicas aparentemente neutrales, separadas de los fines que persiguen.
El problema, entonces, no radica en las capacidades técnicas, indispensables para toda organización, sino en aquello que pueden dejar fuera. Una escuela no existe solo para funcionar eficientemente. Decidir cómo distribuir el tiempo, qué aprendizajes priorizar, cómo promover la participación estudiantil o responder a la diversidad implica definir qué considera educativo y valioso una comunidad. Los indicadores pueden contribuir a una mejor gestión, pero no determinan por sí mismos los fines que justifican la práctica educativa.
Esta distinción permite comprender, finalmente, el tránsito de la gestión al gobierno de la escuela. No se trata de sustituir una por otro ni de oponer administración y transformación. Gestionar supone organizar los medios necesarios para el funcionamiento institucional; gobernar implica, además, construir capacidad colectiva para deliberar sobre los fines y decidir cómo alcanzarlos en contextos concretos. En escenarios culturalmente diversos, esta deliberación requiere reconocer distintos conocimientos, experiencias y criterios de valoración al definir problemas y tomar decisiones.
Gobierno y liderazgo
La confianza entre docentes, la participación estudiantil, el compromiso de las familias, la innovación pedagógica y la articulación territorial no se producen por disposición administrativa. Se construyen mediante relaciones, experiencias compartidas y la participación en problemas que la comunidad considera relevantes. Por ello, liderar supone desplazar el énfasis del control hacia la creación de condiciones para que diversos actores se involucren, asuman responsabilidades y contribuyan a propósitos comunes.
En este sentido, liderazgo y gobernanza no son equivalentes, aunque están estrechamente vinculados. La gobernanza alude a la capacidad colectiva de la institución para comprender, decidir y actuar; el liderazgo, en cambio, crea y sostiene las condiciones para distribuir esa capacidad entre distintos actores. Si bien el director conserva responsabilidades específicas, la sostenibilidad de una transformación depende menos de lo que realiza durante su gestión que del conocimiento que moviliza, los espacios de deliberación que promueve y las capacidades que permanecen en la institución tras su salida.
Esta perspectiva plantea, sin embargo, una tensión central. Se espera que los directores ejerzan liderazgo pedagógico, impulsen la innovación, acompañen a sus docentes, fortalezcan la convivencia y articulen la escuela con su entorno. No obstante, gran parte de su trabajo cotidiano se concentra en exigencias administrativas, como aplicar normas, registrar evidencias, gestionar plataformas y cumplir protocolos e informes. Aunque la regulación es necesaria, cabe preguntarse qué ocurre cuando estos mecanismos, diseñados para asegurar el funcionamiento escolar, restringen la capacidad de sus actores para comprender y responder a sus propios problemas.
Esta tensión resulta especialmente relevante porque, si bien la regulación establece criterios comunes, los problemas educativos adoptan características distintas según cada contexto. La asistencia escolar, las dinámicas familiares y comunitarias, las lenguas de los estudiantes y la continuidad de sus trayectorias varían entre territorios. Por tanto, conducir una escuela requiere márgenes de interpretación, deliberación y decisión que permitan responder a esas particularidades sin debilitar las responsabilidades públicas de la institución ni la garantía de derechos comunes.
A ello se suma que la coexistencia de distintas lenguas, saberes y formas de comprender la realidad exige un liderazgo capaz de ejercer mediación cultural. Esta función no supone adoptar una posición neutral entre conocimientos concebidos como ámbitos aislados, sino reconocer las asimetrías que legitiman ciertas lenguas, experiencias y saberes mientras relegan otros. En consecuencia, la mediación debe propiciar espacios donde las diferencias puedan expresarse, comprenderse e incidir en las decisiones institucionales. Así, el diálogo intercultural requiere no solo respeto por la pluralidad, sino también condiciones que favorezcan relaciones más equitativas entre las tradiciones presentes en la escuela (Rengifo Vásquez, 2004, pp. 27–30).
En suma, esta perspectiva demanda mayor autonomía, pero no una acción aislada. El liderazgo sostenible no concentra la capacidad de actuar en el director, sino que contribuye a desarrollarla en otros. En una escuela cultural y territorialmente pertinente, ello implica fortalecer capacidades para escuchar, traducir entre lenguajes institucionales y comunitarios, reconocer saberes que el sistema suele invisibilizar y construir acuerdos sin suprimir las diferencias.
La escuela como nodo territorial
Las trayectorias educativas están condicionadas por factores que trascienden la escuela, como la salud, la alimentación, la conectividad, la seguridad, las dinámicas familiares, las actividades económicas, el territorio y las identidades culturales. Estas condiciones, que no siempre pueden comprenderse o modificarse desde el ámbito escolar, inciden en el acceso, la permanencia y la experiencia educativa. Por ello, dificultades de asistencia, rendimiento o participación adquieren otro significado cuando se analizan desde las dinámicas familiares, comunitarias y territoriales.
Ampliar esta perspectiva no implica diluir las responsabilidades de la escuela, sino reconocer que sus estudiantes forman parte de realidades que exceden el espacio escolar. A su vez, el territorio no constituye solo un conjunto de condicionantes externos, sino también un espacio donde se producen saberes, memorias, prácticas y capacidades educativas. Así, las familias y comunidades desarrollan formas de aprender, enseñar, cuidar y organizar responsabilidades que contribuyen tanto a comprender los problemas escolares como a construir respuestas pertinentes.
Esta mirada exige, además, revisar las relaciones entre los niveles del sistema educativo. Ferguson y Gupta (2002) señalan que el Estado suele representarse mediante una lógica de verticalidad, según la cual sus instancias se organizan en niveles sucesivos por encima de la sociedad. Esta lógica se reproduce cuando las regulaciones descienden hacia las escuelas y la información circula en sentido inverso. Aunque esta estructura distribuye competencias y responsabilidades, resulta problemática si se presupone que una mayor jerarquía supone también una mejor comprensión de los problemas educativos.
En efecto, aunque la autoridad se organice jerárquicamente, el conocimiento está distribuido. Las instancias del sistema disponen de información general, los actores locales conocen las dinámicas territoriales, docentes y directivos comprenden los procesos escolares, y estudiantes, familias y comunidades aportan saberes desde su experiencia. Dado que ninguna perspectiva basta para comprender problemas complejos, concebir la escuela como nodo de una red territorial permite reconocer sus responsabilidades y límites, así como la necesidad de articular conocimientos y capacidades.
Desde esta concepción, abordar los problemas educativos requiere construir una comprensión compartida, delimitar responsabilidades y articular capacidades. Por ejemplo, la inasistencia puede relacionarse con la salud, el transporte, el clima o las dinámicas familiares y comunitarias. Su abordaje exige distinguir aquello sobre lo que la escuela puede intervenir de lo que requiere la participación de otros actores. Sin embargo, esta articulación no debe limitarse a distribuir tareas: para construir respuestas pertinentes, los actores involucrados deben participar también en la comprensión del problema.
Por esta razón, la participación posee una dimensión epistemológica. Estudiantes, familias, autoridades comunales y otros actores no solo expresan necesidades, sino que aportan experiencias, conocimientos y criterios que revelan aspectos poco visibles desde una perspectiva exclusivamente institucional. Participar implica, entonces, intervenir tanto en la definición de los problemas como en la construcción de respuestas. Así, la gobernanza educativa debe preguntarse no solo quiénes participan, sino también quién puede definir los problemas, qué saberes adquieren legitimidad y cuánto inciden las distintas voces en las decisiones.
En consecuencia, la participación no puede evaluarse únicamente por el número de reuniones, actividades o personas involucradas. Importa considerar sobre qué decisiones pueden incidir los participantes, qué conocimientos son reconocidos y qué efectos produce su intervención. Entendida así, la participación fortalece también la capacidad institucional para interpretar el territorio. Para ello, debe afrontar las asimetrías lingüísticas, culturales, generacionales y de poder que pueden reducir el diálogo a una consulta sin incidencia real.
En síntesis, la pertinencia territorial no consiste en adaptar intervenciones previamente diseñadas, sino en construir respuestas desde una comprensión situada y compartida del territorio. Del mismo modo, la interculturalidad no se reduce a incorporar actores diversos o contenidos locales al currículo, pues los saberes comunitarios pueden incluirse sin alterar las jerarquías que determinan qué conocimientos son legítimos. Por consiguiente, el diálogo intercultural requiere reconocer y comprender los distintos saberes a partir de sus propios contextos y formas de interpretación, así como asegurar que estos tengan una participación real en la toma de decisiones dentro del ámbito educativo.
Del aprendizaje a la capacidad institucional
Comprender los problemas y tomar decisiones pertinentes no basta para sostener una transformación. Incluso una experiencia exitosa solo genera aprendizaje institucional cuando la escuela analiza sus prácticas, resultados y errores, revisa los supuestos que orientan sus decisiones y ajusta sus formas de actuar. Aprender implica, por tanto, no solo registrar lo realizado, sino convertir la experiencia en criterios compartidos que orienten acciones futuras.
En una gobernanza territorial e intercultural, además, este aprendizaje trasciende la organización y se construye en interacción con familias y comunidades. El encuentro entre distintos conocimientos, expectativas y criterios puede ampliar la comprensión institucional, siempre que los saberes territoriales no se reduzcan a información complementaria, sino que sean reconocidos como perspectivas capaces de cuestionar y enriquecer las categorías con las que la escuela interpreta sus problemas.
A su vez, el aprendizaje se convierte en capacidad institucional cuando deja de depender de quienes impulsaron una experiencia y puede ser apropiado, continuado y revisado por otros. Aunque los instrumentos de gestión pueden contribuir a este proceso, no lo garantizan. Para sostenerse, el aprendizaje debe incorporarse también a las rutinas, relaciones, criterios compartidos, memorias y responsabilidades de la organización y de su vínculo con el territorio.
Por ello, institucionalizar no equivale simplemente a formalizar una práctica, fijarla de manera definitiva o convertir el saber local en un contenido estático. Supone crear condiciones para que conocimientos y experiencias puedan transmitirse, recrearse y seguir orientando decisiones ante cambios de personas o circunstancias. Así, una capacidad institucional es sostenible cuando preserva la memoria sin impedir su revisión y asegura continuidad sin limitar nuevos aprendizajes.
Desde esta perspectiva, la cuestión central no es solo qué innovación necesita una escuela, sino qué capacidades requiere para producir, evaluar y renovar sus propias respuestas. Del mismo modo, importa no solo qué resultados obtiene, sino qué aprende, cómo transforma sus prácticas y qué capacidades permanecen tras la experiencia. Este enfoque permite superar una visión episódica del cambio y entender la transformación como un proceso colectivo, acumulativo y sostenible.
Conclusiones
La sostenibilidad de una transformación educativa depende menos de la continuidad de un proyecto o de sus impulsores que de la capacidad de la escuela para producir, revisar y renovar colectivamente sus respuestas. El cambio se institucionaliza cuando el conocimiento se distribuye, distintos actores asumen responsabilidades y la experiencia acumulada transforma las formas de comprender, decidir y actuar.
Esta perspectiva modifica, además, la manera de evaluar la transformación. No basta con identificar las innovaciones realizadas o sus resultados; importa examinar qué capacidades permanecen, qué aprendió la institución y cómo ese aprendizaje puede sostenerse, transmitirse y recrearse. En ello se expresa la gobernanza escolar: en la capacidad colectiva para deliberar sobre propósitos educativos, interpretar problemas situados y articular diversos conocimientos y responsabilidades.
En contextos cultural y territorialmente diversos, sin embargo, esta capacidad trasciende los límites de la escuela. Familias, comunidades y otros actores del territorio no solo colaboran en las respuestas, sino que participan legítimamente en la definición de los problemas y aportan conocimientos para comprenderlos. Por ello, la pertinencia territorial y la interculturalidad no son adaptaciones posteriores, sino dimensiones del proceso mediante el cual la institución comprende, delibera y gobierna.
En consecuencia, una escuela transformadora no es la que acumula más proyectos o innovaciones, sino la que desarrolla capacidades para aprender y responder a circunstancias cambiantes, preservando su responsabilidad pública y su vínculo con la comunidad. Su principal logro no radica en haber cambiado una vez, sino en construir la capacidad colectiva para seguir transformándose.
Referencias
Ferguson, J., & Gupta, A. (2017). Especializando Estados: Hacia una etnografía de la gubernamentalidad neoliberal. En P. Sandoval (Ed.), Las máscaras del poder, Estado, etnicidad y nacionalismo. Lima:Instituto de Estudios Peruanos.
Macintyre, A. (1984). Tras la virtud. Austral
Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas. (2004). Una escuela amable con el saber Local. PRATEC.
Rengifo Vásquez, G. (2006). La cultura educativa de la comunidad. En Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas, Culturas educativas andinas: Aproximaciones quechuas y aymaras (pp. 9–40). PRATEC.
Trouillot, M. R. (2017). Antropología del Estado en la época de la globalización: encuentros cercanos del tipo engañoso. En P. Sandoval (Ed.), Las máscaras del poder, Estado, etnicidad y nacionalismo (pp. XX-XX). Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
