Un docente pide a sus alumnos leer un texto sobre los beneficios de una alimentación saludable y los riesgos de la comida chatarra. Luego les pide que lean otro sobre el valor nutritivo de determinados alimentos. A continuación, les manda hacer una infografía sobre los alimentos más nutritivos y una cartilla con recomendaciones para una alimentación saludable. Él las revisará después para ver si la información colocada es la correcta. Luego los calificará e informará esas notas al Ministerio. Clase concluida.
No deja de impresionar cómo treinta años de reformas no han cambiado prácticamente en nada la idea que se maneja en las escuelas sobre el aprendizaje. Antes de las reformas, esa información la exponía el profesor oralmente y los estudiantes la copiaban en su cuaderno. Ahora la manda leer y transcribir de un formato a otro. La idea sigue siendo la misma: registrar y retener información en la memoria.
¿Cómo debemos entender hoy el aprendizaje?
Si bien las prácticas de enseñanza siguen, en buena medida, tercamente ancladas a ideas que perdieron vigencia cuando menos en el último siglo, la pedagogía sí ha seguido evolucionando al ritmo de las diversas disciplinas que la nutren.
Hoy sabemos que el aprendizaje auténtico, aquel que deja huella en nosotros, no procede —como se creyó toda la vida— de codificar, recibir o almacenar información en la cabeza, sino, fundamentalmente, de nuestra capacidad para poder indagar, analizar, discutir y emplear esa información en respuesta a una necesidad.
Es en ese proceso donde la nueva información es analizada de manera consciente en nuestra memoria de trabajo y, si acaso significa algo para nosotros, la empezamos a asociar con conocimientos que ya teníamos. Este análisis y estas conexiones son las que hacen posible la comprensión. Al aprendizaje por comprensión se le llama aprendizaje profundo, porque se instala a largo plazo en lo profundo de la memoria.
Ahora bien, se sabe que nuestra memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada. Si se atiborra de información se bloquea la posibilidad de aprender. Eso es algo que podríamos confirmar por experiencia.
Un maestro de primaria me dijo hace poco que le estaban exigiendo hacer cinco sesiones diarias donde aborden cuando menos tres áreas del currículo. Si cada hora de la jornada diaria los estudiantes reciben una nueva información, la cantidad que acumulan solo en una semana resultaría ya abrumadora: veinticinco contenidos diferentes. Si sumamos las del bimestre, llegamos a doscientos. Ahí tenemos una clara explicación de por qué olvidan todo lo que se les enseña.
Una enseñanza basada en la memorización mecánica de información con fines de reproducción deriva en lo que se conoce como aprendizaje superficial. Se le llama así porque no nace de una necesidad sentida sino de una decisión externa, por lo que el estudiante no percibe su significado ni hace mayores asociaciones con algo que él sabe y valora. Es entonces un aprendizaje efímero y frágil, se guarda provisionalmente en la memoria de corto plazo y su destino ineludible es el olvido.
Esto quiere decir que el aprendizaje genuino, el que no se olvida, es el profundo, porque se basa en una verdadera comprensión, porque no se logra abordando conocimientos numerosos ni impuestos desde afuera de nuestros intereses. Entonces se conectan entre sí para responder a la necesidad de explicar o resolver algo que ha conseguido despertar nuestro interés.
Este detalle es clave. El aprendizaje no es un proceso puramente cognitivo. Requiere necesariamente motivación, la que nace no de una actividad divertida previa a la clase, sino del valor subjetivo que los estudiantes otorgan a la actividad propuesta, de sus expectativas de poder lograrlo (autoeficacia) y de la confianza en su propia inteligencia. Porque si tienen que usar su propia cabeza, no van a aprender obedeciendo literalmente una secuencia de instrucciones, sino pensando por sí mismos y tomando sus propias decisiones.
No es un proceso puramente cognitivo, además, porque requiere también autorregulación emocional. Asumir el reto de resolver un problema y de una indagación autónoma, vuelve necesario aprender a controlar la ansiedad, la inseguridad, la frustración o el miedo al fracaso.
Esta manera de entender el aprendizaje no fluye en nuestra mente a partir de una simple explicación o de una norma, ni sustituye de forma automática nuestros anteriores hábitos de enseñanza. Hay varias razones.
Las barreras culturales: Los neuromitos
Las primeras barreras tienen que ver con creencias muy arraigadas, muchas de las cuales se conocen hoy como neuromitos: simplificaciones, malas interpretaciones o distorsiones de las proposiciones de la ciencia. Veamos algunos ejemplos:
- El cerebro es un gran disco duro: Muchas personas creen que el cerebro puede almacenar una gran cantidad de recuerdos y de manera literal. Ya hemos explicado que su capacidad de almacenamiento es limitada, pero, además, los recuerdos se modifican al evocarlos, sobre todo cuando son registros de información o situaciones no significativas para nosotros.
- La inteligencia es un rasgo hereditario: Otra creencia muy difundida es la que atribuye la capacidad mental de una persona a la herencia genética. Es decir, te toca en suerte o no te toca. Si no naciste con ella, eso no puede cambiarse. La investigación neurocientífica ha probado que el esfuerzo personal y las condiciones del entorno reconfiguran las conexiones neuronales, por lo que toda persona nace con habilidades cognitivas que pueden desarrollarse.
- Si no fue estimulado de niño, ya nada puede hacerse después: También se cree que, si una persona no tuvo durante su infancia las oportunidades necesarias para aprender y ejercitar la mente, ya nada se puede hacer después para que aprenda a pensar. Lo que ha probado la ciencia es que la plasticidad cerebral es un rasgo presente a lo largo de toda la vida. Lo que nuestro cerebro requiere es un entorno afectivo seguro, no una saturación excesiva de estímulos.
- Si su hemisferio izquierdo no es el dominante, no sabrá razonar. Se cree, asimismo, que los alumnos aprenden diferente por estar dominados por el hemisferio izquierdo (lógico) o por el derecho (creativo). Se piensa que si predomina el izquierdo, entonces puede aprender mejor, pero si es el derecho solo se desempeñará bien en el arte. Hoy sabemos que el cerebro es un sistema altamente integrado cuyos hemisferios trabajan de manera conjunta.
Las barreras mentales: Los sesgos cognitivos
Las otras barreras se refieren a los diversos tipos de errores que comete comúnmente nuestro cerebro cuando se ve obligado a pensar muy rápido y a sacar conclusiones inmediatas. Basado en el trabajo de Daniel Kahneman mencionaremos algunas de ellas:
- El efecto halo: Por ejemplo, emitir un juicio sobre la capacidad de un estudiante, positivo o negativo, basándonos en una única cualidad que valoramos o en un resultado aislado de su trabajo. O cuando un estudiante, al investigar una fuente cuyo autor ganó un premio internacional prestigioso, asume que a causa de esa distinción sus argumentos ya no necesitan ser reflexionados críticamente.
- Sesgo de confirmación: Por ejemplo, buscar y aceptar únicamente información que confirme nuestras creencias previas sobre un alumno, ignorando la evidencia contraria. O cuando, investigando sobre problemas ambientales, el estudiante la inicia convencido de que una industria en particular es la gran culpable, por lo que solo selecciona, lee y cita los artículos que responsabilizan a esa empresa, ignorando estudios que señalan otros factores.
- Sesgo del recuerdo más a mano: Por ejemplo, exagerar la frecuencia de una conducta —digamos, la actitud rebelde de un alumno— solo porque ocurrió recientemente o es la que más fácil se nos vino a la mente. O cuando pedimos a los estudiantes que propongan un problema relevante de su comunidad para desarrollar un proyecto, y mencionan un determinado incidente solo porque lo vieron en el noticiero de la noche anterior.
- Sesgo de los estereotipos: Por ejemplo, juzgar la capacidad de un estudiante basándonos en estereotipos, como cuando creemos que un alumno inquieto nunca podrá tener buen rendimiento. En el caso de los estudiantes, cuando inician un trabajo de grupo y asumen que un compañero, porque es muy callado, no aportará buenas ideas ni aportará a la investigación.
- Sesgo de anclaje: Por ejemplo, dejarnos influenciar por la manera en que se presenta la información; como cuando escuchamos que un alumno a veces se distrae y conversa en clase, pero rinde bien, y nos causa una mala impresión; pero si nos dicen que tiene muy buen rendimiento, aunque a veces se distrae y conversa en clase, nos llevamos la impresión contraria, a pesar de que la información es la misma. En el caso de los estudiantes, cuando discuten dos posibles soluciones para un determinado problema, y leen que la una de ellas tuvo un 90% de casos de éxito, mientras que la otra falló en 1 de cada 10 intentos. Eligen entonces la primera opción sin detenerse a pensar que las estadísticas muestran para ambas el mismo nivel de eficacia.
- Sesgo del tiempo invertido: Insistir, por ejemplo, en una estrategia pedagógica que no está dando resultado, solo porque ya invertimos mucho tiempo y esfuerzo en diseñarla. Como cuando un estudiante lleva muchos días recolectando datos con un cuestionario mal diseñado y, pese a que las respuestas obtenidas no servirán, decide seguir aplicándolo tal cual porque no quiere dar por perdido todo su trabajo previo.
- Sesgo del afecto: Por ejemplo, reemplazar retos complejos por otros más simples para que los alumnos no se estresen, o dejar que nuestras simpatías y antipatías influyan en nuestras creencias pedagógicas. Asimismo, cuando al momento de revisar algunas fuentes para su indagación, se niega a leer a un autor que es clave, solo porque antes leyó algo de él y le pareció aburrido o da por válido lo que dice otro solo porque le divierte su forma de decir las cosas.
Las barreras burocráticas: La gestión del tiempo
Las demandas que formula el sistema a los maestros respecto a su forma de enseñar representan, asimismo, un impedimento objetivo a la posibilidad de modificar nuestras ideas sobre el aprendizaje. Mencionaremos las más conocidas:
- La duración de las clases: Todos sabemos que los profesores son fuertemente presionados por el sistema para hacer durar cada clase solo 45 minutos. En un margen tan estrecho, la indagación, el debate de ideas, el ensayo de alternativas a retos complejos se vuelve inviable, por lo que no resulta posible producir aprendizajes genuinamente reflexivos. El aprendizaje memorístico y reproductivo sí puede generarse en ese plazo, lo que refuerza a los docentes en sus ideas previas.
- La calificación constante: Exigir evaluación de logros y calificación inmediata cada 45 minutos valida, asimismo, la tendencia de muchos profesores a dar continuidad al aprendizaje de contenidos de información. Recordar qué dice el libro sobre cómo prevenir desastres ocasionados por la lluvia, en general, es mucho más fácil de lograr en ese lapso que diseñar medidas preventivas y rutas de evacuación considerando la arquitectura y la geolocalización del propio colegio.
- Los reportes permanentes: La exigencia de reportar cada dos meses calificaciones sobre todos los aprendizajes demandados por el currículo para todos los alumnos, hace que los docentes estén más preocupados en producir notas y llenar informes que en el tipo de aprendizajes que sus estudiantes estén logrando realmente. Importa menos cuán genuinos sean lo logros que se reportan que el cumplimiento del plazo de entrega de esa información.
- El control punitivo de la enseñanza: Se ha hecho un hábito reglamentar y uniformizar minuciosamente la enseñanza, bajo la premisa —pedagógicamente absurda e insostenible— de que existe un procedimiento infalible para lograr los resultados esperados. Muchos docentes siguen mecánicamente esas pautas, poniendo mayor celo en cumplirlas al pie de la letra y en los tiempos prescritos, que en su impacto real en los estudiantes y en la calidad del aprendizaje resultante.
Conclusiones
El análisis de estos factores nos lleva a una conclusión clara: transitar en las aulas de aprendizajes superficiales a aprendizajes profundos supone hacer conscientes estos tres tipos de barreras y ponerlas en agenda. Dictar normas y vigilar su cumplimiento en las aulas es la vía fácil y económica, pero no funciona.
Basta revisar los informes anuales que el propio Ministerio de Educación difunde del Programa de Monitoreo de Prácticas Escolares para darnos cuenta de que, desde hace años, solo el 0,1% de docentes a nivel nacional se preocupa por desarrollar pensamiento crítico en sus estudiantes.
Diseñar experiencias de aprendizaje donde los estudiantes inviertan todo el tiempo necesario en explorar el conocimiento para construir alternativas a problemas reales, buscando datos e información que tengan sentido para su propósito, comparándolos e integrándolos con las ideas que ya poseen, le supone al docente nadar contra la corriente. No solo porque los neuromitos pesan sobre sus ideas pedagógicas, llevándolos a desconfiar en las capacidades de sus estudiantes, sino también porque aprender a pensar supone evitar los sesgos en el razonamiento inducidos por la prisa.
De otro lado, supone también cuestionar abiertamente la exigencia de calificaciones continuas, porque lleva a los docentes a estacionarse en los hábitos de evaluación sumativa no sobre habilidades sino sobre contenidos de información, pues es lo que le permite cumplir con las demandas del sistema en plazos perentorios.
Pensar, pensar bien, lleva tiempo. Y tiempo es lo que necesitan los estudiantes para aprender a hacerlo. Ese es el aprendizaje clave que ha motivado reformas en todo el mundo desde el inicio del nuevo siglo. Nunca más vigente la frase de Plutarco, pronunciada a inicios de la era cristiana: La mente no es un vaso que hay que llenar, sino un fuego que hay que encender.
Lima, setiembre de 2026
Referencias
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